terça-feira, 25 de setembro de 2007

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E INTEGRAÇÃO

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E INTEGRAÇÃO

(Org) Prof. Luiz Rodrigues - Textos para estudo

DIRETORES ESCOLARES E

GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA

José Eustáquio Romão e Paulo Roberto Padilha

É comum, ainda hoje, ouvir de alguns dirigentes escolares a seguinte afirmação: “os professores precisariam passar um mês, uma semana ou mesmo um dia na direção para entender melhor como é difícil administrar sozinho essa escola”.

Além de se referir à complexidade das funções do diretor escolar, a afirmação acima sugere que os docentes desconhecem a organização, o funcionamento e a estrutura, sobretudo administrativa, da escola, o que, muitas vezes, é verdadeiro. Nem por isso, são os professores os maiores responsáveis por tal desconhecimento, uma vez que estão diante dos reflexos de um modelo de gestão escolar baseado numa estrutura administrativa autocrática, vertical e hierarquizada, fundamentada numa rede de ensino ou num sistema educacional burocrático e fechado. Sistema esse que não admite ou que, no mínimo, dificulta a participação de seus representantes e das representações dos demais segmentos escolares e comunitários na gestão da unidade e na escolha de seus próprios dirigentes. Um dos fatores que obstaculizam a participação da comunidade na escola é a ausência de programas sérios, consistentes e permanentes, que possibilitem a capacitação dos segmentos escolares.

Existem outros obstáculos à participação: a falta de uma política educacional que valorize os educadores, estabelecendo planos de carreira e remuneração digna, a inexistência de uma legislação apropriada que regulamente os princípios de uma gestão democrática da escola pública, para que as experiências democráticas acumuladas nos Estados e Municípios brasileiros tenham o devido respaldo legal e para que não sejam interrompidas apenas pela vontade do chefe do poder executivo. Além disso, é preciso que uma série de medidas políticas, sociais e econômicas sejam tomadas no país para que conquistemos a justiça social.

Como afirma o professor Moacir Gadotti em seu livro Pedagogia da Práxis (São Paulo, Cortez/IPF, 1995, p. 76), “se é verdade que a educação não pode fazer sozinha a transformação social, também é verdade que a transformação não se efetivará e não se consolidará sem a educação”. No mesmo sentido, não podemos pensar que a gestão democrática da escola possa resolver todos os problemas de um estabelecimento de ensino ou da educação, mas a sua implementação é, hoje, uma exigência da própria sociedade, que a enxerga como um dos possíveis caminhos para a democratização do poder na escola e na própria sociedade, conforme pudemos verificar em pesquisa recentemente realizada pelo Instituto Paulo Freire, em nível nacional.

Outro aspecto que merece destaque neste trabalho é o fato de que a atual prática gestionária nas escolas acaba exigindo dos diretores uma dedicação maior, e às vezes plena, às questões administrativas, obrigando-os a tornar secundário o aspecto mais importante de sua atuação, ou seja, a sua responsabilidade em relação às questões pedagógicas e propriamente educativas, que se reportam à sociedade como um todo e, especificamente, à sua comunidade escolar. Com essa análise, geralmente concordam professores, diretores, “especialistas” e “teóricos” da administração escolar.

A afirmação de que “é difícil administrar sozinho a escola”, conforme inicialmente ilustramos, denuncia o isolamento do dirigente escolar enquanto responsável único e último pela instituição educativa, o que, muitas, vezes independe de sua vontade mas não de seu cargo. A administração autocrática, isto é, a que centraliza todas as decisões e todo o poder nas mãos da diretora ou do diretor, acaba gerando uma sobrecarga de trabalho para os mesmos e, por conseguinte, estabelece relações conflituosas no âmbito escolar, o que contribui para gerar o insucesso dos alunos.

Por outro lado, é importante observarmos que a atuação do diretor, as suas atribuições e o seu vínculo com a escola se alteram, dependendo da forma de sua escolha e de acordo com o tipo de gestão que ele implementa.

Uma reflexão sobre a gestão democrática da escola – a partir da compreensão dos professores e dos demais sujeitos nela envolvidos – relacionada à escolha e à atuação do dirigente escolar, pode contribuir para a superação de conflitos, para a melhoria do trabalho, para as relações intra-escolares e, fundamentalmente, para a qualidade do ensino.

Deparamo-nos, pois, com um problema que nos exige soluções. Para chegarmos a elas, estaremos analisando algumas formas de escolha do diretor de escola e definindo parâmetros para a sua escolha e para gestão democrática da escola pública. Pretendemos identificar alguns princípios inerentes à implementação de uma gestão escolar democrática e também identificar algumas atribuições fundamentais dos diretores, no exercício de suas funções no universo desse tipo de gestão e que devem ser compreendidas também pelos docentes e demais sujeitos educacionais.

A escolha e designação de dirigentes escolares predominantes no sistema escolar público brasileiro tem sido aquela decorrente do arbítrio do chefe do Poder Executivo, tanto no nível estadual quanto no municipal, por se tratar, em sua grande maioria, de cargos comissionados, comumente denominados “cargos de confiança”.

O processo de escolha democrática de dirigentes escolares teve seu início na década de 60 quando, em 1966, os colégios estaduais do Estado do Rio Grande do Sul realizaram votação para diretores de escola com base em listas tríplices. A partir da década de 80 e principalmente nos dias atuais, tem havido grande preocupação em relação aos processos de escolha de diretores escolares nos Municípios e Estados brasileiros, o que vem estimulando um permanente questionamento sobre o papel do dirigente escolar na construção de uma gestão democrática da escola pública.

Podemos estabelecer, para fins desta análise, quatro categorias de escolha de diretores escolares, quais sejam, nomeação, concurso, eleição e esquemas mistos.

No caso da nomeação, o diretor é escolhido pela vontade do agente que o indica, ou seja, pelo governador ou pelo prefeito. Dessa maneira, o diretor assume um cargo de confiança e torna-se o representante do poder executivo na escola. Por isso mesmo, pode ser substituído a qualquer momento, de acordo com os interesses políticos e com as conveniências daqueles que o escolheram. A experiência nacional mostra que nesse tipo de escolha o que mais acaba pesando na definição do diretor de escola são critérios político-clientelistas.

O concurso, por sua vez, é realizado através de provas ou de provas e títulos. As provas são geralmente escritas, dissertativas ou não, de caráter conteudista, e a prova de títulos se refere à comprovação da formação específica que habilita o candidato ao cargo. Um argumento favorável a esse tipo de escolha é o de que ele defende a moralidade pública e evita o apadrinhamento político. No entanto, ao se acentuar a adoção de critérios considerados objetivos e técnicos na definição dos concursos públicos e, portanto, na seleção dos candidatos, acaba-se por não se observar a aferição de sua liderança face aos demais agentes escolares (profissionais e usuários). Ora, a avaliação do desempenho de um candidato, não limitada ao exame de provas e títulos, é fundamental em qualquer função de direção. Nesse processo, como afirma o Professor Vitor Henrique Paro em artigo intitulado Participação da comunidade na gestão democrática da escola pública (série Idéias, n.º 12, São Paulo, FDE, 1992, p. 39-47), “o diretor escolhe a escola mas nem a escola nem a comunidade podem escolher o diretor”. Isto significa que o concurso acaba sendo democrático para o candidato, que, se aprovado, pode escolher a escola onde irá atuar, mas é antidemocrático em relação à vontade da comunidade escolar, que é obrigada a aceitar a escolha do primeiro. Se assim acontece, o diretor pode acabar não tendo grandes compromissos com os objetivos educacionais articulados com os interesses dos usuários, o que gera, muitas vezes, a negligência em relação às formas democráticas de gestão, ainda que isso não possa ser considerado uma regra.

Baseada na manifestação da vontade da comunidade escolar, a eleição pode se efetivar de diversas formas: voto direto, representativo, uninominal ou ainda por escolha através de listas tríplices ou plurinominais. As experiências com este tipo de escolha têm mostrado que tal critério favorece a discussão democrática na escola e acaba implicando em maior distribuição do poder para as instâncias da base da pirâmide estatal.

Na medida em que se exige do candidato à função de diretor de escola o equilíbrio entre a competência técnico-acadêmica e a sensibilidade política – requisito indispensável para o diretor-educador, que se coloca antes de ser resolvida a questão do provimento do cargo – este, sendo eleito, acaba assumindo responsabilidades políticas junto à comunidade escolar que o escolheu. Geralmente tem se adotado o mandato por tempo determinado com direito a uma reeleição. Esse tipo de escolha de dirigente escolar favorece, sem dúvida nenhuma, a gestão democrática e colegiada da escola.

O esquema misto, que combina diferentes formas, prevê, na maioria das vezes, duas ou mais fases no processo de escolha dos diretores, como, por exemplo, provas que avaliam sua competência técnica e sua formação acadêmica, além de eleições que tentam medir sua experiência administrativa, capacidade de liderança etc. No esquema misto, a comunidade escolar geralmente participa de uma ou mais fases do processo de seleção. Quando é esse o caso, o diretor acaba tendo também maior vínculo e compromisso com aqueles que o escolheram ou indicaram.

Consideradas as formas de escolha acima destacadas, é oportuno observar que, a partir da aprovação da Constituição de 1988, muitos administradores abriram mão da prerrogativa constitucional de nomear o diretor de escola, iniciando o processo de implantação da gestão democrática no ensino antes mesmo de sua regulamentação, permitindo a eleição dos dirigentes escolares. No entanto, como a história da eleição de diretores de escola no Brasil é marcada por avanços e retrocessos, não podemos mais depender da vontade política das constituições estaduais e das leis orgânicas municipais, que têm consignado aos governadores e prefeitos a competência privativa para a nomeação de agentes para o exercício de cargos públicos comissionados, numa projeção extensiva do que dispõe a Constituição Federal sobre as prerrogativas do Presidente da República (arts. 36 e 61, II).

Assim sendo, torna-se necessário aproveitar a experiência democrática acumulada no país e, a partir daí, procurar regulamentar o princípio da “gestão democrática do ensino público, na forma da lei”, previsto no artigo 206, inciso VI, da Constituição Federal. Para tanto cumpre-nos discutir na escola, na comunidade e em toda a sociedade, os parâmetros da gestão democrática da escola pública que, por sua vez, estarão norteando a construção de uma futura “Lei da Gestão Democrática”.

Resta-nos observar que a eleição de dirigentes escolares aqui defendida é apenas um dos componentes da gestão democrática do ensino público e só terá efeito prático eficaz se associada a um conjunto de medidas que garantam, por exemplo, a capacitação para a participação efetiva dos representantes dos segmentos escolares e da comunidade nos destinos da escola pública. Esta participação efetiva, exige, por sua vez, que procuremos entender as características dos sujeitos aos quais estamos nos referindo.

Segundo o Professor Jair Militão, em sua tese de doutoramento na FE-USP, intitulada Democracia e Educação: a alternativa da participação popular na administração escolar (São Paulo, 1989, p. 132-33),

o termo sujeito, acrescido dos adjetivos corporativo ou cultural, refere-se um grupo de pessoas que agem na sociedade conforme um critério comum que as identifica, de tal modo que se reconhecem como mutuamente pertencentes a uma mesma história e possuindo um mesmo destino como horizonte. Há uma percepção de um nós ético que constitui tais pessoas numa unidade. O sentimento de pertencer cria e mantém a comum identidade. A noção de sujeito é aqui tomada em sua forma substantiva e quer significar um ser ativo, responsável, titular de direitos e deveres. Ser sujeito é ser capaz de julgar a realidade, empenhando-se pela sua transformação - ou manutenção - de modo a assumir a responsabilidade consciente pela própria vida. (...) Os adjetivos corporativo e cultural visam a apontar a ênfase maior ou menor que tenham os objetivos dominantes no grupo em relação à obtenção de benefícios para o próprio grupo ou para os demais grupos existentes; (...) sujeitos corporativos são aqueles cuja ênfase se dá na busca de benefícios limitados ao próprio grupo, enquanto sujeitos culturais visam a objetivos de caráter mais geral cuja consecução tende a favorecer a um número maior de pessoas e grupos. A rigor, às ações do sujeito cultural poder-se-ia aplicar um princípio de universalidade: o que é de direito e dever para o grupo é defendido igualmente para qualquer outro grupo. Nesse sentido, o sujeito cultural é necessariamente pluralista.

O professor Militão observa ainda que, numa mesma comunidade, podem existir vários sujeitos além dos que acima acentuou. De qualquer maneira, estamos particularmente interessados na possibilidade de esses sujeitos, preferencialmente os culturais, vivenciarem um processo de capacitação para essa participação, formal ou informalmente, ou seja, mediante programas duradouros de capacitação custeados pelo Estado e pela articulação dos diferentes sujeitos escolares em torno dos problemas, dos interesses, das expectativas e das atividades cotidianas da escola. Se esta estiver aberta à participação, passo inicial importante terá sido dado na direção da gestão democrática a que estamos nos referindo.

A gestão democrática não é processo simples de curtíssimo prazo, mas também não é processo tão complexo ou irrealizável, de prazo interminável. Significa dizer que ela se constituirá numa ação, numa prática a ser construída na escola. Ela acontecerá se associada à elaboração do projeto político-pedagógico da escola, à implantação de Conselhos de Escola que efetivamente influenciem a gestão escolar como um todo e às medidas que garantam a autonomia administrativa, pedagógica e financeira da escola, sem eximir o Estado de suas obrigações com o ensino público.

A gestão democrática à qual nos referimos faz parte de uma desejada Escola Cidadã, que é estatal quanto ao financiamento, pois o Estado deve repassar os recursos diretamente à escola para que o dirigente escolar possa executar o que o coletivo escolar deliberou e aprovou em seu projeto político-pedagógico. Observe-se ainda que a escola, fazendo uso de sua autonomia financeira, poderá, inclusive, estabelecer parcerias com demais instâncias da sociedade civil, no sentido de subsidiar projetos voltados para a melhoria da qualidade do ensino, desde que as decisões relacionadas com a gestão dos recursos públicos e dos originários de parcerias sejam administrados pelo coletivo democrático, que vai gerir a unidade escolar. Os recursos oriundos de fontes extra-estatais devem ter caráter excepcional e complementar, não eximindo o Poder Público, em nenhuma hipótese, de arcar com o financiamento da educação.

A Escola Cidadã à qual nos referimos é também comunitária quanto à gestão, pois todos os segmentos escolares e comunitários devem eleger o dirigente escolar, participar do Conselho de Escola, definir e deliberar, de forma socializada, sobre as suas diretrizes e prioridades, acompanhar, avaliar e fiscalizar a execução do planejamento político-pedagógico da escola. Essa escola é, ainda, pública quanto à sua destinação, isto é, destina-se igualmente à toda a sociedade, sem exceções, sem distinções.

A partir desses pressupostos, estabelecemos o primeiro parâmetro para a escolha democrática de dirigentes escolares. Nesse sentido, a forma de escolha do diretor deve prever a sua nomeação pela autoridade competente a partir de chapas constituídas e eleitas. Os candidatos a Diretor e a Vice-Diretor serão escolhidos pelos membros da comunidade escolar mediante processo que verifique competência profissional e liderança.

O processo de escolha pode obedecer às seguintes etapas:

a) Verificação da elegibilidade

Numa administração democrática, devem ser negociados os critérios de elegibilidade, isto é, as condições prévias básicas para se candidatar aos cargos de direção das unidades escolares. É “democratismo” estender a possibilidade de candidaturas a qualquer pessoa, uma vez que, ao lado da liderança, a função exige qualificação profissional específica e experiência no setor educacional. Assim, no ato da inscrição dos candidatos, deve-se verificar se eles atendem às exigências, por exemplo, de desempenho por um período de tempo mínimo no serviço público e formação escolar específica exigida para o desempenho do cargo.

b) Processo seletivo prévio

Pelas razões apontadas no item anterior, o processo de escolha democrática dos dirigentes escolares pode ser aperfeiçoado pela introdução de um processo seletivo prévio às eleições, no qual se verifique a competência profissional dos candidatos, de acordo com as diretrizes definidas, coletiva e democraticamente. Todos os segmentos educacionais, após definição dos critérios e graus de exigências, deverão ter representação nas comissões eleitorais que, com instrumentos próprios à aferição daquelas exigências, selecionarão os candidatos que se submeterão ao processo eleitoral.

c) Eleição

Os candidatos aprovados na etapa anterior, submeter-se-ão ao processo de verificação de liderança, apresentando e defendendo publicamente seus programas de trabalho, de acordo com as normas previstas. Após tal defesa, seguir-se-á a eleição através de voto direto, secreto e facultativo, em chapa formada por candidatos a diretor e vice-diretor, de forma a garantir a participação de todos os membros da comunidade escolar, respeitada a paridade de votos dos diversos segmentos que a compõem e a legislação em vigor.

Um segundo parâmetro se refere às Comissões Eleitorais. Elas devem ser criadas nas unidades de ensino para planejar, organizar, fiscalizar, acompanhar o processo de votação e de apuração dos votos e zelar pela lisura do processo eleitoral. Nesse sentido, tais comissões deverão coibir qualquer processo eleitoral “viciado” ou ações que possam partidarizar as eleições na escola.

A Comissão de cada escola deve ser composta, paritariamente, por representantes de todos os segmentos escolares, a serem indicados em assembléias de seus pares. Essa comissão deverá atuar em consonância com a legislação em vigor, bem como com as normas fixadas para o pleito pelas Secretarias Estaduais ou Municipais de Educação e respectivos Conselhos de Educação, devidamente adaptadas às condições específicas de cada unidade escolar. Deverão ser constituídas, dependendo da resolução de cada localidade, Comissões Eleitorais regionais, municipais e estaduais, que terão funções normativa e fiscalizadora.

Um terceiro parâmetro se refere aos Candidatos e às Inscrições. Podem ser aceitas inscrições de chapas com candidatos a diretor e a vice-diretor, de acordo com as normas e prazos fixados pela Comissão Eleitoral local, ou através de instrumentos legais do poder executivo. Poderão candidatar-se os professores e especialistas em educação desde que, na data da convocação da eleição, preencham os critérios de elegibilidade acordados. Muitos sistemas que já realizam eleições para as direções escolares exigem um interstício no sistema ou na unidade escolar em que se candidatam os pretendentes ao cargo. Tal dispositivo, embora objetive maior entrosamento com a comunidade intra e extra-escolar específica, dificulta, muitas vezes, na prática, o preenchimento de cargos em determinadas escolas, cujos profissionais não preenchem os critérios de elegibilidade nem passam no processo seletivo prévio. Face a essa realidade, sem abrir mão da democracia na escolha de dirigentes, a inteligência do processo exige maior flexibilidade, e não rigidez, nos critérios. Apenas para ilustrar, queremos lembrar o exemplo de escolha de dirigentes na Campanha Nacional de Escolas da Comunidade (CNEC). As escolas cenecistas têm na sua estrutura o “Setor Local” – espécie de colegiado formado pelos diversos segmentos escolares eleitos, com um Presidente. Ora, é esse colegiado que coordena politicamente a escola, reservando-se ao diretor e vice-diretor da escola, as funções técnico-burocráticas. Neste modelo, os cargos de direção são preenchidos por processo seletivo, que mede a competência profissional, e a presidência do setor local é escolhida pelo processo eleitoral. O que queremos dizer com este exemplo é que o modelo de estrutura administrativa é que deve determinar os processos de escolha dos dirigentes da instituição escolar, desde que se garanta a participação de todos os segmentos da comunidade na sua gestão. Aliás, Vitor Henrique Paro, que estudou exaustivamente os modelos de escolha de dirigentes escolares, propõe nas “conclusões de sua obra (Eleição de diretores: escola pública experimenta a democracia. Campinas: Papirus, 1996, p. 127 e segs.)”, não apenas um diretor, mas um “Conselho Diretivo”, cujos componentes se encarregariam da coordenação dos diversos setores da gestão: pedagógico, comunitário, financeiro etc.

Deve-se evitar a candidatura simultânea de uma mesma pessoa em dois estabelecimentos de ensino.

O quarto parâmetro que apresentamos diz respeito aos Eleitores. Para que o processo eletivo seja plenamente democrático e para que se constitua num exercício pleno de cidadania, defendemos a garantia do voto a todos os servidores em exercício no estabelecimento de ensino e aos alunos regularmente matriculados. Aqui se levanta a questão da idade dos alunos eleitores. Cada comunidade escolar, juntamente com a comunidade de seu entorno deve definir a idade mínima para participação no processo eleitoral, firmando-se acordos explícitos. Tal iniciativa é fundamental para se evitar os dissabores de anulação de pleitos, com base na ilegalidade dos votos. Votam também os pais, as mães de alunos, ou os representantes legais dos alunos regularmente matriculados, que estejam abaixo do limite mínimo de idade estabelecido. Há exemplo de processos eleitorais em sistemas escolares que admitem o exercício do voto por representantes de segmentos que não os mencionados anteriormente. É o caso da rede municipal de Juiz de Fora (MG), que admite como eleitores pessoas que não se incluem entre os profissionais da escola, nem entre os alunos e pais ou responsáveis por alunos matriculados, mas que têm ligações com a comunidade escolar, como é o caso das lideranças do bairro que muito contribuem para a manutenção e o desenvolvimento da escola. Para que não haja manipulação neste processo, as comissões eleitorais credenciam os eleitores, que se enquadram nos critérios fixados pelas comissões eleitorais, com uma espécie de título de eleitor escolar.

Quanto ao parâmetro da divulgação durante o processo eleitoral, ficaria garantida aos candidatos a realização de campanha e de propaganda eleitoral nas dependências da unidade escolar. Tal divulgação consiste na defesa pública dos Programas de Trabalho junto à comunidade, na promoção de discussões e debates com a mesma e na divulgação de material que torne plenamente conhecidas as propostas de gestão das chapas. Ainda na rede municipal de Juiz de Fora, os candidatos são dispensados um mês antes do pleito de suas atividades profissionais, para se dedicar à campanha.

Para tanto, as Comissões Eleitorais deverão fixar prazos e normas que garantam a manutenção dos princípios éticos durante a campanha, que respeitem o pleno desenvolvimento das aulas durante o período em que a propaganda estiver sendo feita e garantam a discussão política, impugnando as candidaturas que promoverem a “partidarização” das eleições dos dirigentes escolares, segundo critérios previamente estabelecidos, previstos e divulgados antes do período de inscrição das chapas.

Encerrada a campanha, os segmentos escolares credenciados escolherão, pelo voto direto, secreto e facultativo, os seus candidatos.

Será considerada eleita a chapa que obtiver maioria absoluta dos votos válidos (cinqüenta por cento mais um). Se nenhuma chapa alcançar tal número de votos, aconselha-se a realização de um segundo turno, envolvendo as duas chapas mais votadas. No segundo turno, será eleita a chapa que obtiver maioria simples de votos válidos.

Um sexto e último parâmetro que ora apresentamos diz respeito à duração do mandato do diretor e de seu vice. Ela deverá adequar-se às especificidades locais da comunidade escolar. Verificamos, em recente pesquisa, a predominância do mandato de diretores com a duração de 02 (dois) ou 03 (três) anos, com o direito a uma reeleição consecutiva. No caso de esta ocorrer por mais uma gestão de igual período, observamos aspectos positivos e negativos. Considerando que um projeto político-pedagógico deva contemplar propostas e avanços de curto, médio e longo prazos, entendemos que a opção da reeleição consecutiva por mais uma gestão de igual período, garante a possibilidade da continuidade de um trabalho que tenha sido aprovado pela comunidade escolar. Por outro lado, a não reeleição consecutiva garante uma renovação constante dos dirigentes escolares; o que é bom, na medida em que impede a continuidade de um diretor que não esteja cumprindo um programa de trabalho em consonância com o projeto político-pedagógico da escola. De qualquer forma, a possibilidade da reeleição não garante para o diretor a continuidade, uma vez que, mesmo podendo disputá-la, ele estará sujeito ao crivo dos votos.

Sugerimos que as questões relacionadas ao tempo do mandato do diretor, ao número de reeleições e à destituição do cargo sejam previstas em normas a serem definidas democraticamente em cada um dos sistemas de ensino em que for implantada a escolha democrática de dirigentes escolares.

A definição dos parâmetros acima encontra uma série de limites que só poderão ser superados na ação concreta e no contexto em que o processo eleitoral acontecer. Outras situações também ficam em aberto, pois dependem de uma ampla discussão e da consulta a ser realizada na comunidade escolar. No geral, elas se referem à definição da idade mínima do voto do aluno, à proporcionalidade na apuração dos votos, à importância que deve ser atribuída à prova escrita como pré-requisito para a seleção dos candidatos, à questão de como superar o veto governamental em relação à eleição direta de dirigentes escolares, entre outras.

Entendemos que a discussão em torno desses parâmetros e de outras questões relativas aos temas aqui tratados já é, por si mesma, um processo educativo que possibilita aprendizagens cidadãs e colabora para a determinação dos seguintes pressupostos da gestão democrática:

a) Capacitação de todos os segmentos escolares

Quanto mais se exercita a discussão coletiva das questões referentes à própria gestão da escola, mais se capacitam seus diversos segmentos para a busca de respostas à prática educativa como um todo.

b) Consulta à comunidade escolar

As permanentes consultas à comunidade escolar a respeito do processo eleitoral cientifica-a dos instrumentos, meios e operações governamentais, abrindo espaço para uma espécie de “treinamento” comunitário nas coisas públicas, que é também tarefa da escola: preparar a população para a socialização do poder. Desta forma, estar-se-á desenvolvendo a cultura da participação, da ação, do envolvimento e da socialização das responsabilidades educacionais.

c) Institucionalização da gestão democrática

A participação comunitária não pode ser mera legitimação de decisões previamente tomadas pelos governantes, ou será uma máscara da democracia. Porém, se encarada como verdadeira socialização do processo decisório, garante legitimidade, consistência e relevância social nos planos, programas e projetos governamentais.

d) Lisura na definição da gestão

Para que se garanta total transparência na escolha democrática dos dirigentes escolares, na implantação dos Conselhos de Escola e na gestão, no sentido da autonomia escolar, todos os cuidados devem ser tomados pelas instituições e pessoas envolvidas nesse processo. Há nas escolas forças democráticas e conservadoras e, muitas vezes, sob processos aparentemente legítimos, desenvolvem-se ações que não contribuem para a construção da Escola Cidadã. Além disso, é preciso tomar cuidado com os representantes de segmentos que tradicionalmente, por sua posição na correlação de forças intelectuais, financeiras ou políticas acabam por silenciar os de outros segmentos situados em posição desvantajosa.

e) Agilidade nas informações e transparência nas negociações

A democratização implica no acesso de todos à informação. E ela não é necessária somente no início do processo administrativo, mas durante todo o movimento de interação entre Estado e cidadãos usuários dos serviços públicos. Nesse sentido, a falta de canais de disseminação das informações, por parte das administrações, para todas as esferas da estrutura administrativa e para todos os segmentos da sociedade, tem se manifestado como um sério entrave para a participação. Dessa forma, faz-se necessária a criação desses canais: jornais, murais, painéis, boletins, encontros etc.

Definidos alguns parâmetros da escolha democrática de dirigentes escolares e alguns pressupostos da gestão democrática da escola, é importante, ainda, para atingirmos os fins aos quais nos propusemos no início desta discussão, uma breve análise sobre a função do diretor, enquanto articulador da gestão democrática na instituição escolar.

O diretor de escola é, antes de tudo, um educador. Enquanto tal, possui uma função primordialmente pedagógica e social, que lhe exige o desenvolvimento de competência técnica, política e pedagógica. Em sua gestão, deve ser um articulador dos diferentes segmentos escolares em torno do projeto político-pedagógico da escola. Quanto maior for essa articulação, melhor poderão ser desempenhadas as suas próprias tarefas, seja no aspecto organizacional da escola, seja em relação à responsabilidade social daquela com sua comunidade.

Portanto, o diretor-articulador deve exercer sempre uma liderança na escola, mas uma liderança democrática, que seja capaz de dividir o poder de decisão sobre os assuntos escolares com professores, funcionários, pais de alunos, alunos e comunidade escolar, criando e estimulando a participação de todos nas instâncias próprias da unidade que dirige, como, por exemplo, no Conselho de Escola, nas Associações de Alunos etc. Isso não significa abrir mão de responsabilidades ou das funções inerentes ao seu cargo, entre as quais podemos citar a função educativa, a função de mobilizador da equipe docente, a função de liderança eficaz, a função da gestão administrativa, entre outras, conforme as palavras de Mariano Herrera (In: Colóquio: La dirección de la escuela, 1996, p. 175-176).

O professor estará participando de todo esse processo e, ao lado do diretor, poderá interferir e influenciar na gestão da unidade escolar. A partir dessa práxis, poderá melhorar a qualidade do seu próprio trabalho docente, uma vez que estará conhecendo melhor o espaço escolar, seu funcionamento e as pessoas com as quais trabalha e convive.

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DA GESTÃO ESCOLAR NA ESCOLA PÚBLICA: A DEMOCRACIA NO PROCESSO DECISÓRIO

Ademir Muller

A legislação concernente à gestão democrática do ensino público

O princípio da gestão democrática do ensino público começou a aparecer: nos textos legais brasileiros através da constituição Federal de 5 de outubro de l988, no seu artigo 206, inciso VI; na nova Lei de Diretri­zes e Bases da Educação Nacional (LDB) Lei n.0 9394, de 20 de dezembro de 1996. nos seu artigos 14 e 15.

Democratização dos processos administrativos

A teoria organizacional e administrativa outorga os conhecimentos necessários para estudar o funcionamento e a cestão das institui­ções e sistemas de ensino no contexto das forças sociais econômicas, políticas e culturais que condicionam a sua existência, tanto a nível nacional como no âmbito internacional (Sander, 1995).

Na realidade internacional surgem novas transformações. con­quista generalizada da democracia; os países do Leste Europeu protagonizam o desmoronamento da ideologia do Estado concentrador: na Comunidade Econômica Européia ocorre a redefinição de sua ação regional; os Estados Unidos da América enfrentam o desafio de reavaliar o seu papel internacional e regional na economia e na sociedade; cresce a influência da Ásia. particularmente do Japão e China. que deve ocupar um lugar dominante na matriz de poder mundial do próximo século (Sander, 1995).

Conforme Sander, (1 995.p. 125) estamos entrando um novo tem­po, permeado por relações humanas novas:

Somos testemunhas do nascimento de urna nova era na econo­mia e na política mundial, acompanhada por uma nova consci­ência social que reclama um sistema internacional mais livre, eqüitativo e comprometido com a melhoria da qualidade de vida e da segurança humana global. A nova realidade internacional... enfrenta o desafio de conceber alternativas superadoras de organização social e política... no contexto de uma matriz pluralista de poder mundial, com novos espaços de participação nas deci­sões que afetam os destinos coletivos da humanidade.

Todas estas transformações indicam que as mudanças são ações de muitas pessoas e de comunidades organizadas nos diversos contex­tos econômicos e sociais no seio da sociedade civil e da sociedade política que, em última análise, são criações humanas. Porém, a econo­mia transnacionalizada influencia nossas vidas e muitas vezes dificulta os avanços sociais. Decisões tomadas longe de nossas comunidades nos afetam, na mesma hora em que são operacionalizadas como por exemplo as sanções a exportação de no55o5 produtos que desempregam milhares de trabalhadores e fecham empresas.

Lutar pela solidificação da democracia, pelo seu aper1~içoamen-to. construir solidariamente as organizações sociais é o grande desafio. Para isso é necessário juntar-se aos comprometidos e engajados e bus­car soluções locais, sempre que possível, baseadas na participação de­mocrática.

Sem dúvida a escola que quer ser democrática tem um compro­misso de praticar e ensinar, dando exemplo de comprometimento e engajamento usando como instrumento a reflexão e a ação. E esse com­promisso da escola não é somente dos professores, funcionários e alu­nos. mas igualmente dos pais e da comunidade como um todo.

A educação tem papel central nesse debate. Cabe a ela pensar a reconstrução das nações, no contexto de um mundo livre e eqüitativo, cabendo reformular o campo da gestão da educação. afastando-se dos modelos tradicionais tecnocráticos, burocráticos e funcionalistas da organização administrativa escolar. Os novos tempos reiteram a ne­cessidade de educar o cidadão para a democracia e a participação (Sander, 1995).

Acontece que os novos tempos não chegaram em sua plenitude pois a administração da educação tem seus fundamentos na Teoria Ge­ral da Administração. isto é, a administração escolar não se descolou das teorias antigas e ultrapassadas. demonstrando com isso que hão consegue acompanhar a modernização e os avanços rápidos da nova ordem mundial. na aceleração da comunicação. na globalização da economia.

Conforme Hora (1994), historicamente a teoria administrativa do século XX desenvolveu-se através de três escolas: a clássica. a psicossocial e a contemporânea.

A primeira escola é a clássico. Surge para consolidar a Revolução Industrial nos anos vinte. foi representada por três movimentos:

administração cientifica de Taylor. administração geral de Fayol e a administração burocrática originada de uma disfunção da racionalidade de Weber. Esses movimentos têm mantido seus princípios presentes nas práticas administrativas atuais.

O primeiro movimento é o de Frederik W. Taylor. criador da administração cientifica, que mostra claramente as intenções do capital quan­do se preocupa com o controle e a racionalização do trabalho. O contro­le é essencial para a gerência. criando a figura do administrador. cuja ação passou a garantir ao capitalista um poder maior sobre os trabalha­dores.

O segundo movimento de Henri Fayol se preocupa com os princípios da divisão do trabalho. autoridade. disciplina. unidade de co­mando. unidade de direção, subordinação de interesses individuais aos interesses gerais. remuneração. centralização. hierarquia. ordem. eqüidade. estabilidade no quadro de pessoal. iniciativa. espírito de solidari­edade e lealdade que constituem uni dos modelos de estrutura capitalis­ta. que leva ao processo de desvalorização e subordinação do trabalha­dor.

O terceiro movimento da escola clássica da administração elabo­rado por Max Weber, com a disfunção do princípio da racionalização. surge a administração burocrática. A estrutura burocrática faz surgir a concentração dos meios materiais nas mãos dos chefes. Aqui é separado o planejamento da execução, ou seja, trabalho manual e intelectual, intensificando a dominação do capital sobre o trabalho. A eficiência é o critério administrativo desta escola, "produzir o máximo com o mínimo de recursos, energia e tempo. isto é, a produtividade.

A segunda escola é a psicossocial. Essa surgiu para contrapor ao critério da eficiência econômica, trazida pela escola clássica a partir de 1920, baseada no movimento das relações humanas de Mayo. Roethliesberger e Dickson e no comportamento administrativo de Barnard e Simon.

Barnard concebia o administrador como agente integrador que procura obter melhores resultados na produção institucional, através da eficiência. Simon vê a organização como sistema de decisões e o administrador como decisor em contraponto ao homem econômico da escola clássica. A administração tem a função de regular o processo de decisões à luz dos critérios de eficiência e eficácia.

No sistema educacional, a eficácia da administração prende-se à execução dos objetivos ligados à questão pedagógica e à capacidade administrativa, sendo medida pelo alcance dos objetivos educacionais propostos. Portanto, o critério intrínseco ao sistema educacional é a eficácia que se sobrepõe ao critério da eficiência que lhe é extrínseco.

A terceira escola é a contemporânea e surgiu no final da década de 70. Traz teorias administrativas críticas que têm por base a fenomenologia, o existencialismo o método dialético e as abordagens de ação e que estabelecem critério-chave na orientação dos atos e fatos administrativos: a relevância humana, em que são analisados os critéri­os de eficiência, eficácia e efetividade na administração.

O critério da relevância humana tem um desempenho entre duas realidades: a administração e a qualidade de vida humana dos partici­pantes.

A relevância humana é um critério filosófico e antropológico que dá significado, valor e importância aos atos e fatos administrativos para a vida dos participantes. A teoria de administração concebida da experiência real é que possibilitará a percepção e a interpretação desses significados.

A concepção de relevância humana no sistema educacional, re­fere-se à maneira de agir dos responsáveis pela administração de uma instituição social, cujos valores levam em consideração os interesses do coletivo. acima dos interesses individuais ou de pequenos grupos e é neste sentido que Hora (1994. p.41) define:

A concepção teórica do critério de relevância está em função direta com a postura participativa dos responsáveis pela sua administração. Esse modo. quanto mais participativo, solidário e democrático foi o processo administrativo, maiores as possi­bilidades de que seja relevante para indivíduos e grupos e também maiores as probabilidades para explicar e promover a qua­lidade de vida humana necessária.

Diante das concepções analisadas nas diversas escolas de administração em geral , no Brasil quais São as teorias administrativas educa­cionais empregadas na gestão escolar?

A teoria administrativa escolar no Brasil

A administração escolar como disciplina e prática administrativa por não ter construído o seu teórico próprio. demonstra em seu conteúdo as características das diferentes escolas da administração de empresas.

No Brasil. a tendência é de adotar os pressupostos da administração de empresas. Os teóricos dessa área . pelo principio da "genera­lidade". aplicam seus conceitos a todas as administrações indiscriminadamente. Já os teóricos da administração escolar tentam validar suas proposições com base na teoria da administração de empre­sas. porém pelo principio da racionalidade. (Hora. 1994).

Pelo pressuposto da "generalidade". conforme Hora (1994) es­clarece que a similaridade das organizações é resultado da relação que há entre a estrutura econômica da sociedade capitalista e a sua superes­trutura jurídico –político - cultural.

A "racionalidade técnica" é ligada diretamente à racionalidade econômica que significa a combinação de meios eficazes para obter resultados previstos e desejados e que é entendida pelos técnicos em administração como a adequação entre os meios e os fins, sendo usada como elemento de manutenção do modo de produção capitalista.

Esse processo da racionalidade resulta na centralização das decisões no muito de torná-las técnicas, pela lógica científica. segundo a qual a interferência do subjetivismo e, portanto, dos valores, não é permitida ocultando o caráter seletivo do modelo sem alcançar a neutralidade que pretende ( Hora. 1 994).

Outro aspecto histórico na administração da educação no Brasil neste modelo tecnicista racional tem sido a burocracia.

Chamado de "vírus", a burocracia tem seu eixo principal na obe­diência que se assenta nos conceitos de poder e autoridade. definindo quem pode mandar e quem deve obedecer. A lógica deste tipo de administração está voltada para eficiência, hábitos de obediência, pontuali­dade, trabalho repetitivo, preparando as massas para a vida (das fábri­cas). É um mecanismo utilizado pela superestrutura política para manter escondidas as relações de dominação (Bordignon. apud Gadotti e Romão.1993).

Apesar de dos discursos pedagógicos das finalidades da educa­ção ter avançado, não destacando mais a obediência. mas a autono­mia pessoal e o exercício da liberdade para a cidadania. o interior da escola privilegia ainda a estrutura burocrática. A prática educacional continua baseada nas relações de poder.

A descentralização e a democratização da gestão da educação temi sido apontadas como alternativas para superar os efeitos perversos da burocratização e do agigantamento do sistema educacional (Gadotti e Romão op. cit.).

O atual discurso, sobre a descentralização, caiu a eleição de Dire­tores. do Conselho Escolar. e com o repasse de verbas para a escola,. pode ser um ponto positivo. porém novas formas de controle e encar­gos surgem do aparato governamental. formas essas sutis e dissimula­das. Por exemplo. a questão da municipalização que a União e os Esta­dos querem promover nos municípios. repassado encargos e não os recursos compatíveis. haja vista a conta da educação infantil e da edu­cação de jovens e adultos que é custeada quase exclusivamente pelos municípios.

A descentralização é algo bem-vindo, e funciona quando encon­tra estruturas e administradores preparados para exercê-la. Estar prepa­rado para administrar em conjunto exige conhecimento sobre o quê, o como, para quê, para quem. Administrar de uma forma autoritária, demo­crática. autônoma ou participativa. pressupõe conhecimento sobre o método a ser empregado. Como possuir esses conhecimentos ? Segun­do Vasconcelos (1995. p. 22). "o conhecimento não é transferido ou depositado pelo outro, nem é inventado pelo sujeito, mas sim construído por ele na sua relação com os outros e com o mundo".

A palavra chave é, portanto, construir. Mas, para construir algo nesta vida, leva tempo, exige busca, dedicação, parceria, observação, exercício, relação com os outros, cooperação, senso e pensamento críti­co etc. e o lugar fértil para germinar tais categorias sociais é o terreno onde existe um processo de democracia-participativa e de autonomia.

Para assumir as instituições escolares, as comunidades necessi­tam da oportunidade de poderem construir sua forma de administrar, autonomamente no maior grau possível de autonomia, uma vez que ela é sempre relativa.

A autonomia é relativa na escola pública em função das três esferas que estão envolvidas no seu funcionamento: a administrativa, pedagógica e a financeira. De um lado, está o governo, o órgão mantenedor que possui o compromisso de gerir a grande máquina edu­cacional, o que hoje não consegue mais sozinho. De outro lado, estão os professores de quem depende a formação dos alunos e o gerenciamento das unidades educacionais, mas a quem faltam condi­ções e, por último, está a comunidade que recebe os serviços da educa­ção. Porém a comunidade ainda está bastante distante do que acontece na escola e é na integração deste processo que está o grande desafio, em que cada uma das partes possui sua relativa atuação, que não pode ser estanque, pois, as esferas são interdependentes.

Essa oportunidade de descentralização, quando for dada, deve ser compreendida como um processo que se está dando para iniciantes (comunidade escolar) e que por isso, no começo poderá haver avanços e talvez até retrocessos, haverá altos e baixos, acertos e erros, pois a aprendizagem é uma construção (sabedoria) e essa só se adquire cons­truindo, e para construir precisa tempo.

Será que estas condições de descentralização, de poder local são dadas na plenitude ? Ou será que devem ser conquistadas?

Quanto à primeira pergunta sabe-se que raramente o poder cen­tral cede espaço, a não ser quando já não pode administrar sozinho, isto é, não possui recursos financeiros suficientes, não consegue manter uma equipe enorme de fiscais da instituição, está muito lento para aten­der às necessidade de material pedagógico, construções e ampliações de escolas, então é necessário delegar competência a outros, repartir ou A descentralização não é. e nem deve ser, tão completa que tire a responsabilidade do Governo do que acontece na escola: a descentralização deve ser entendida como uma forma de repartir o po­dei.. tornando-o mais horizontal, um poder-parceiro.

Mesmo nos governos que pregam a descentralização. é preciso estar atento se não se está substituindo uma pretensa parcela do poder e, em contrapartida, criando novas formas mais sutis, mas não menos eficazes, de controle.

Uma das normas de centralização é a avaliação institucional exter­na das escolas, pregada como forma de "descentralização” pelo governo. mas que tem um forte componente de controle pois de forma questionável avalia algumas disciplinas aplicando uma prova aleatória em todo território nacional, revelando as óbvias reprovações dos alu­nos. Segundo Paro (1996, p.43-44):

Se estamos realmente preocupados com o desempenho da escola, não há duvida de que a avaliação da mesma deve ser considerado como elemento imprescindível no processo de realização de objetivos. Mas a natureza específica do produto escolar exi­ge que a avaliação seja um processo permanente que permeie todas as atividades e procedimentos no interior da escola, pro­curando dar conta da qualidade e adequação do desempenho de todos os envolvidos, não apenas o aluno. ( ...). O que precisa ficar claro é que. se. pretende-se desenvolver a autonomia da escola. é preciso que se tome o pessoal escolar e especialmente os alunos e pais como sujeitos.(...) O movimento para a autonomia precisa privilegiar a fiscalização democrática da escola pela sociedade civil, não o seu controle centralizado pelo Estado.

A escola deve ter conselhos constituídos ativos e participantes. onde a principal preocupação de todos, e também dos dirigentes, seja atrair maior número possível de adeptos para que assim suas decisões sejam as mais legitimas possíveis.

As limitações, que a teoria geral da administração impõe á teoria da administração da educação, exigem dos administradores educacionais urgência no sentido de promover a retomada crítica de suas bases para um caminho a uma educação libertadora, dando oportunidade às comunidades escolares de escolherem sua fornia de administrar.

Para que a teoria da administração assuma sua função critica, segundo Hora, (1994, p.47):é indispensável a retomada da especificidade da administração vinculada à natureza da educação envolvendo a totalidade das relações sociais compreendida dialeticamente.(...) A natureza do processo educativo não pode se confundir com a natureza do processo produtivo.

É necessário lutar e construir a mudança. sabendo que esta leva­rá para uma politização das ações administrativas que deverá impulsio­nar para a democratização do saber como instrumento de autonomia e participação consciente. em que todos planejam e também executam, não aceitando uma única teoria geral administra-la, pois não existe uma só verdade. mas verdades construídas. parciais e provisórias. (Hora, 1994)

Portanto, esta é uma construção que necessita de promoção em conjunto. cada um dando de si o máximo, sem haver donos do poder que tudo planejam e alguns que executam e obedecem. Deve, sim, não haver distância acentuada entre as diferentes instâncias de poder. Con­forme Hora (1994, p. 48), assim é reconceitualizada essa forma de admi­nistração desejada: reconhece a teoria como parcial, dinâmica, histórica, sem proprietários dominantes, mas elaborada por todos os que partici­pam da ação. O administrador passa a ser uni educador consciente, preocupado com a instituição. Como um coordenador de homens independentes, capazes de emitir idéias próprias, mas de decidir em conjunto suas ações.

Essa nova postura exige da administração um planejamento feito com todos os atores da comunidade escolar, estimulado a participação tanto individual como coletiva. E essa construção requer conhecimen­to que deverá ser elaborado no processo de existência da instituição para uma conscientização comprometida com a mel hora da instituição.

Por uma democratização autônoma e participante

Avançar de uma teoria geral da administração educacional para uma administração colegiada, construída em conjunto com todos os atores da comunidade escolar, exige uma postura comprometida do administrador-educador. Isto não é fácil de fazer, a democracia participante dá muito trabalho. Mudar o hábito de decidir sozinho oU com um peque­no grupo, para uma decisão em que no mínimo todos sejam chamados a participar, não se dá de uma hora para outra.

É preciso compreender que as pessoas ainda estão permeadas pela postura antiga, através da qual era mais fácil que outros decidissem e, por isso, não comparecem quando são chamadas a participação. Por­tanto, o administrador deve ser um educador antes de mais nada, prati­cando, ensinando e envolvendo os colegiados da escola para aprende­rem a nova postura participativa.

Para as pessoas se comprometerem, precisa haver algumas pré-condições: é indispensável que sejam convidadas para a reunião com antecedência e se possível ser motivadas para comparecer; devem ter conhecimento dos assuntos que serão tratados antes da reunião para que possam se preparar para opinar; devem ser estimuladas a manifestar sua opinião. Quem dirige a reunião deve possuir a preocupação de asse­gurar que as propostas em discussão sejam entendidas por todos. Após ter sido dado tempo para discussão, reflexão sobre o assunto, aí vem a hora de decidir, através do voto, que assegura a possibilidade de concordar, discordar ou se abster de votar.

Quando as pessoas tomam as decisões existe mais possibilidade de comprometimento com o fazer, uma vez que após as decisões o mais importante é a implementação da ação do que foi decidido.

Quando as pessoas são tratadas dessa maneira, produzem um conhecimento sobre os assuntos tratados, exatamente porque opina­ram e decidiram sobre os destinos da escola.

Mas como as práticas antigas de atuação descompromissadas ainda estão agindo, é no terreno da ação que as dificuldades são maio­res. Como a participação é uma construção e nem todos aceitam, e necessário compreender a postura de alguns que não querem participar. A palavra de ordem é persistir, lutando, conscientizando, porque essa luta é fundamental para implantar aos poucos a democracia na escola.

É preciso perguntar se realmente estamos assistindo ou partici­pando de um processo de mudança no que concerne à administração e à escola.

Para assumir os destinos da escola, pois seu legítimo dono é o povo. as classes populares precisam exigir em defesa da democratização do saber e da produção de um novo saber, visando eliminar a distinção de classes. Se a escola oficial pública encontra-se obrigada a atender aos interesses da classe dominante e ao mesmo tempo destinada a res­ponder aos interesses das camadas populares, segundo Prais (1992). deve ser retirada deste Estado de classes que esta aí instaurado, para que se recupere o sentido da escola pública enquanto popular.

Conforme Saviani (1984), a sociedade civil deve assumir o con­trole da educação especialmente a educação ministrada pelo Estado. Essa postura exige que as camadas populares exerçam uni controle, uma fiscalização sobre o ensino ministrado pelo Estado e além disso desen­volvam projetos educativos inteiramente autônomos cm relação ao governo, sem esquecer de cobrar deste Estado sua responsabilidade de manutenção de uma educação de qualidade.

Para que isso venha a acontecer, estabelecer instrumentos de prática democrática e participativa na comunidade escolar é indispensá­vel e é o mais legítimo ato de autonomia, pois trata-se da comunidade construindo e dirigindo seus instrumentos de convivência social. Aí sim a administração colegiada coloca-se como movimento popular, con­forme Brandão (1986), no sentido de o poder estar acumulado nas classes populares que dirigirão as transformações sociais.

Gestão democrática e qualidade de ensino

É imperativo, ao falar de gestão democrática, abordar a questão da qualidade do ensino.

Buscar uma gestão democrática da escola é algo que se insere numa proposta mais ampla de democratização das formas de organiza­ção social da sociedade em geral.

Para avançar no assunto é necessário perguntar que tipo de qua­lidade e de democratização a escola deseja?

O homem se constrói no seu cotidiano, embora não viva somente nele, mas é este que o absorve principalmente. Para tornar a escola democrática e, por conseguinte de qualidade, é necessário que se ope­rem mudanças em cada um dos educadores, (elementos principais) e também nos alunos e pais, por extensão. As mudanças conjunturais da organização social são precedidas por pequenas mudanças, impulsio­nadas por posturas novas ou mudanças individuais que se operam no intimo de cada um. Estas mudanças de pensamento, atitudes, hábito etc. se constituem num processo lento, daí muitas vezes nem percebemos em que momento acontecem. O importante é saber que as mudanças são construídas e quando acontecem é porque foram operacionalizadas no cotidiano de cada um e da instituição. Como afirma HelIer, (1985. p. 17)

A vida cotidiana é a vida do homem inteiro: ou seja, o homem participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua indivi­dualidade de sua personalidade. Nela, colocam-se "em funcionamento" todos os sentidos, todas as capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixões. idéi­as, ideologias. O fato de que todas as suas capacidades se colo­quem em funcionamento determina também, naturalmente, que nenhuma delas possa realizar-se, nem de longe, em toda sua intensidade. O homem da cotidianeidade é atuante e fruidor, ativo e receptivo. mas não tem nem tempo nem possibilidade de se absorver inteiramente em nenhum desses aspectos: por isso, não pode aguçá-los em toda sua intensidade.

Os grupos é que ensinam ao homem os elementos do cotidiano, pois segundo Heller (1985, p. 19):

Não ingressa nas fileiras dos adultos, nem as normas assimila­das ganham "valor", a não ser quando essas comunicam realmente ao indivíduo os valores das integrações maiores. quando o indivíduo saindo do grupo (por exemplo, da família) é capaz de se manter autonomamente no mundo das integrações maio­res, de orientar-se em situações que já não possuem a dimensão do grupo humano comunitário, de mover-se no ambiente da sociedade cm geral e, além disso, de mover por sua vez esse mesmo ambiente[...] A vida cotidiana está carregada de alternativas de escolhas.

A superação do homem está em ser capaz de decidir, elevando-se acima da cotidianeidade. O homem para conviver de forma autônoma no meio da sociedade. na interação com os outros. necessita estar imbuído dos valores morais e éticos adquiridos pela educação do lar e da socie­dade. a tal ponto que possa ter um convívio harmônico com os outros. Estes valores precisam prever a possibilidade de que este homem venha a contribuir para a transformação da sociedade para melhor. O homem deve pensar nos seus interesses pessoais. n)as igualmente nos interesses maiores da comunidade.

E necessário que o profissional da educação, que vive no cotidi­ano escolar. comprometa-se com a gestão democrática rumo a uma esco­la de qualidade. pois isso faz parte de um projeto maior de transformação da sociedade que objetiva o fim das desigualdades sociais e dos processos de exploração. dominação e opressão.

A democratização das instituições sociais e uma escolha que os educadores comprometidos devem fazer cotidianamente, construindo a qualidade e a democracia na escola. Essa escola deve, secundo Fischer (1984, p. 20). "se organizar como embrião da gestão da proposta democrática para a sociedade com um todo”.

Para melhor compreender como se dá a democratização das instituições sociais é necessário analisar como se apresentam as diferentes sociedades sob a visão do tempo que as caracteriza.

Segundo Aguessy (1979, p. 111), "cada sociedade pode ser co­nhecida pela original idade do tempo cuja marca parecem levar cada uma de suas instituições e de suas atividades. (...) Cada tipo de sociedade tem um tempo caraterístico".

Na análise de Aguessy (1979) as sociedades se dividem em não-industriais. industriais e as de consumo. As sociedades não-industriais também chamadas de sociedades rurais. identifica-as como sociedade ligada no passado. Suas atividades eram de mera repetição; sua linha de conduta era avessa à novidade. a unanimidade era requerida; o tradicionalismo é a prática social, regulando as condutas. e a preocupação principal era a transmissão de códigos de tradições.

Já as sociedades industriais caracterizavam-se por sociedades de mudança rápida. Essas sociedades adquirem mais do que podem transmitir; a rapidez das mudanças incita a novas cri ações. estimula seus integrantes a um conceito real de futuro. A aceleração do tempo é tal que o futuro condiciona-se e que não determina o presente (socieda­des empreendedoras).

Na sociedade de consumo. segundo o mesmo tutor, os atos de consumo prevalecem sobre as atividades de produção. O sistema de decisão exercido cm nome da coletividade submete o consumidor. Nes­sa sociedade, a essência é representada pelo econômico, não há espaço para a tradição, o passado. A sociedade impõe o presente.

Segundo Aguessy (1979, p. l18): "nenhuma sociedade vive um tempo unidimensional, cujo tempo seja exclusivo do passado". Existe uma temporalidade particular de cada instância da realidade social; é aí que acontece um choque entre essas temporalidades particulares e as instâncias sociais. O autor afirma ainda: é o conjunto destas temporalidades particulares que se constituem na dinâmica das socie­dades e, portanto, as mudanças sempre estão em curso de um modo mais ou menos perceptível cm toda a sociedade.

É importante compreender que as diversas formas de organiza­ção sociais, (partidos políticos, hospitais, sindicatos, escolas etc.) com­põem um todo que faz parte da sociedade. Através das instâncias soci­ais democratizadas é que se pode melhorar e consolidar o sentido da democracia ( Miranda 1993).

Portanto, podemos concluir que a construção de uma gestão democrática nas escolas se contextualiza numa visão mais ampla de democratização das formas de organizações sociais e da sociedade como um todo.

Qual o compromisso político e a função social da escola?

A escola possui com a sociedade um compromisso enquanto espaço público de debate e diálogo com a socialização do conhecimento. Segundo Saviani (1995, p.98), "a importância política da educação reside na sua função de socialização do conhecimento". Portanto, o processo de democratização da gestão escolar só faz sentido se assume a responsabilidade com a socialização do conhecimento e esta esteja diretamente vinculada à função social da instituição educacional. Mas afinal quais são as funções sociais da escola?

As funções sociais da escola são: formação humana, formação do sujeito social e as funções práticas da escola ( Rodrigues, 1996).

Valorizar as funções educativas de formação humana com ênfase nos valores humanos; oportunizar a formação do sujeito social, crítico, criativo e transformador e por último desenvolver suas funções práti­cas. Ao fazer isso, a escola deve promover um ensino de qualidade.

A escola molda os indivíduos e é voltada para os interesses da classe dominante, é elitista e distante da realidade. Assim é preciso a retomada de consciência dos profissionais da educação no sentido de acreditar e revitalizar o saber acumulado historicamente pela humanida­de, transformando-o num novo saber construído onde com aluno sendo sujeito do seu processo de aprendizagem e autor do seu saber (Wittmann e Cardoso, 1993).

Como buscar através da educação, nesta sociedade dada. condi­ções para exercício pleno da prática educativa?

Quando se fala em exercício pleno da prática educativa a idéia é do ideal, uma educação para uma sociedade ideal, utópica. Por que não imaginar um tipo de sociedade em que todos desejassem uma escola que formasse cidadãos para viverem neste tipo de sociedade ?

O momento histórico que ofereceria as condições para o pleno exercício da prática democrática seria, segundo Saviani, (1995, p.96) aquele que teria: superado a sociedade de classes, chegando o momento histórico cm que prevalecem os interesses comuns, a dominação cede lugar a hegemonia, a coerção, a persuasão, a repressão se des­faz, prevalecendo a compreensão. Ser idealista em educação significa justamente agir como se esse tipo de sociedade já fosse realidade.

Essa deve ser a atitude inerente ao educador que reconhece um modelo de sociedade ideal, projetando um modelo de educação ideal para esta sociedade, cm uma escola ideal que promova este tipo de educação.

Projetado este modelo de sociedade, cabe refletir o que será feito no próximo capítulo, sobre algumas categorias sociais estratégicas e seus indicadores que fazem parte da construção da sociedade em geral.

Uma gestão da escola que quer ser democrática, autônoma, participativa e de qualidade nos seus processos e produtos não pode deixar de analisar e de se definir por um ou outro modelo teórico. sem o qual a práxis da escola será vazia, alienada.

A escola que temos e a escola que queremos

Para que se tenha um parâmetro do imaginário, de como os edu­cadores pensam o que seria uma escola ideal, passaremos agora a apre­sentar levantamento feito pela Secretaria da Educação do Estado do Rio Grande do Sul, em dezembro de 1995. (Estado do Rio Grande do Sul, 1997).

A Secretaria de Educação enviou às escolas públicas estaduais um convite para que as escolas reunissem sua comunidade e refletissem sobre três questões: a escola que queremos: o diretor que quere­mos; o que precisamos lazer para construir a escola que queremos.

Segundo o documento. as escolas empregam diferentes estra­tégias para atender ao pedido: debate das questões em reunião de professores: apresentação. cm assembléia, do posicionamento dos candi­datos à direção quanto ás questões contidas nos questionários envia­dos aos professores, alunos, pais e funcionários; questões debatidas e respondidas pelo Conselho Escolar; reunião de escolas vizinhas para reflexão conjunta.

A seguir apresentamos a síntese. com as idéias (categorias) que possuem maior índice de freqüência.

A escola que queremos

Na resposta da escola que queremos, as comunidades assim se pronunciaram: queremos uma escola democrática, organizada, com iden­tidade social. Atualizada, aberta, crítica, eficiente na educação: Com pro­fessores conscientes. críticos, responsáveis; escola em que o aluno seja o centro das atenções. seja sujeito de aprendizagem. trabalhando valores, reivindicando em seu dia-a-dia as transformações decorrentes da evolução, construindo sua própria história.

Uma escola aberta. de qual idade. Participativa, humanizada, jus­ta, com igual acesso de direitos, voltada para a cidadania, com resgate de valores e integração de professores alunos, pais, comunidade, onde os problemas sejam discutidos de maneira critica e construtiva, com oportunidade igual para todos.

Unia escola bem equipada e estruturada ( com biblioteca, labora­tório, Cozinha, quadra de esportes, luz e água ,vídeo, tevê, telefone,. computador etc.). para uma educação de qualidade, acompanhando o desenvolvimento do mundo atual.

Professores atualizadas e valorizadas, mais responsáveis e com­petentes. abertos ao diálogo, interessados e exigentes, habilitados e com número suficiente para suprir o quadro.

A escola caiu autonomia pedagógica, administrativa e financei­ra: com recursos humanos apropriados (em número e cm qualidade); moderna, compromissada, atualizada, séria, divertida que acompanhe a progresso da .sociedade e a evolução tecnológica, oportunizando a todos (alunos professores e comunidade) crescimento individualizado e grupal.

O Diretor que queremos

Em resposta a essa pergunta. as comunidades responderam que querem um diretor com visão pedagógica e educacional; comprometido com a melhoria do processo educativo; que faça das aspectos pedagó­gicos questões prioritárias na sua administração: que lute pela qualida­de do ensina e do currículo; proporcione discussões sobre educação e real idade; que viesse a diminuir as índices de evasão e repetência; que tenha como premissa o melhor para a educação; que trabalhe pela for­mação integral da aluno, como centro do processo educativo.

Um diretor comprometido com a qualidade e produtividade da escola; responsável por tudo e por todos; cumpridor de seus compromissos e deveres.

Um diretor que promova uma gestão democrática, aberto, que ouça e reconheça os direitos, anseios e necessidades dos educandos, professores e comunidade, flexível á aceitação de mudanças e que faça da escola uma entidade pública ( para todos).

O diretor que promova uma gestão participativa, que não per­maneça fechado em seu gabinete, que seja aberto ao diálogo com todos os segmentos, que valorize as iniciativas e trabalhos da comunidade escolar; que incentive a participação, entrosamento e harmonia dos di­versas setores envolvidos no processo educacional.

O que é preciso para construir a escola que queremos

As comunidades escolares responderam que devem promover a construção de uma proposta pedagógica que privilegie: um aluno com autonomia sobre seu conhecimento, atuante, de fato e de direito, ativo, solidário, responsável, cidadão; a realidade local, tenha como referên­cia o homem, a escola, a sociedade e que os conteúdos curriculares tenham dimensões sociais, políticas e econômicas, possibilitando a ex­pressão de cultura regional dentro da contexto global; a trabalho con­junto de todos os segmentos.

União de todas, conscientização, colaboração, boa vontade para desenvolver trabalho integrado, participativo, responsável, com total envolvimento político com a educação, planejamento e acompanhando todos os passos pedagógicos e administrativos da escola, buscando a melhoria da educação, o progresso e sucesso da escola.

Desenvolvimento de competência do professor, dando-lhe maio­res e melhores condições pedagógicas, possibilitando-lhe cursos, semi­nários, encontros; convocando-o em seu comprometimento ético-pro­fissional; reconquistando-o para o trabalho educativo; resgatando sua dignidade e valorização profissional, através de salário digno, aperfei­çoamento consciente e aumento de sua auto-estima.

Construção de uma nova escola, com gestão democrática e auto­nomia pedagógica, administrativa e financeira, recuperando a credibilidade da escola, responsabilizando-se pelo que lhe compete, cobrando do Governo apoio cm termos de recursos, verbas, etc e esta­belecendo parcerias com Delegacias de Educação regionais, prefeituras e outras instituições da comunidade, em prol de um ensino de qualida­de.

As categorias autonomia e participação receberam destaque nas três questões formuladas às comunidades escolares. Sobre a per­gunta a escola que queremos, as comunidades responderam que a esco­la deveria ser participativa e possuir autonomia pedagógica, administra­tiva e financeira. Isso manifesta que a comunidade deseja assumir suas responsabilidades sobre os destinos da escola.

Sobre a pergunta: o diretor que queremos, as comunidades que­rem uni diretor que promova uma gestão participativa, mas especificamente não destacaram que o diretor deveria lutar pela autonomia da escola, porém, isso está implícito nas demais qualidades exigidas pelos que responderam a pesquisa.

Sobre a pergunta: o que precisamos fazer para construir a escola que queremos, as comunidades responderam que deveriam construir uma proposta pedagógica que privilegiasse o aluno com autonomia sobre seu conhecimento e uma escola com gestão autônoma e com ambiente de trabalho participativo. Nota-se nitidamente que as catego­rias autonomia e participação recebem destaque nas respostas dadas pelas comunidades escolares.

Muller, Ademir. Avaliação Institucional da gestão escolar na escola pública: a democracia no processo decisório, Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2001

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA

Fundamentos para a sua realização

Moacir Gadotti

Até muito recentemente a questão da escola limitava-se a uma escolha entre ser tradicional e ser moderna. Essa tipologia não desapareceu, mas não responde a todas as questões atuais da escola. Muito menos à questão do seu projeto.

A crise paradigmática também atinge a escola e ela se pergunta sobre si mesma, sobre seu papel como instituição numa sociedade pós-moderna e pós-industrial, caracterizada pela globalização da economia, das comunicações, da educação e da cultura, pelo pluralismo político, pela emergência do poder local. Nessa sociedade cresce a reivindicação pela participação e autonomia contra toda forma de uniformização e o desejo de afirmação da singularidade de cada região, de cada língua etc. A multiculturalidade é a marca mais significativa do nosso tempo.

Como isso se traduz na escola?

Nunca nossas escolas discutiram tanto autonomia, cidadania e participação. É um dos temas mais originais e marcantes do debate educacional brasileiro de hoje. Essa preocupação tem-se traduzido sobretudo pela reivindicação de um projeto político-pedagógico próprio de cada escola. Neste texto, gostaríamos de tratar deste assunto, sublinhando a sua importância, seu significado, bem como as dificuldades, obstáculos e elementos facilitadores da elaboração do projeto político-pedagógico.

Começaremos esclarecendo o próprio título: “projeto político-pedagógico”. Entendemos que todo projeto pedagógico é necessariamente político. Poderíamos denominá-lo, portanto, apenas “projeto pedagógico”. Mas, a fim de dar destaque ao político dentro do pedagógico, resolvemos desdobrar o nome em “político-pedagógico”.

Freqüentemente se confunde projeto com plano. Certamente o plano diretor da escola – como conjunto de objetivos, metas e procedimentos – faz parte do seu projeto, mas não é todo o seu projeto.

Isso não significa que objetivos, metas e procedimentos não sejam necessários. Mas eles são insuficientes pois, em geral, o plano fica no campo do instituído ou melhor, no cumprimento mais eficaz do instituído, como defende hoje todo o discurso oficial em torno da "qualidade", e em, particular da "qualidade total". Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se instituinte. Um projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história, que é o conjunto dos seus currículos, dos seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto sempre confronta esse instituído com o instituinte.

Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político. O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola.

· De quem é a responsabilidade da constituição do projeto da escola?

O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao contrário, numa gestão democrática, a direção é escolhida a partir do reconhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de executar um projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e depois essa pessoa que pode executá-lo. Assim realizada, a eleição de um diretor ou de uma diretora se dá a partir da escolha de um projeto político-pedagógico para a escola. Portanto, ao se eleger um diretor de escola, o que se está elegendo é um projeto para a escola.

Como vimos, o projeto pedagógico da escola está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projeto para todas as escolas de um sistema educacional. A arrogância do dono da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da história da educação da nossa época.

Por isso, não deve existir um padrão único que oriente a escolha do projeto de nossas escolas. Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia, autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-lo.

A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político-pedagógico.

Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comu­nidade escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da co­munidade. A gestão democrática da escola implica que a comu­nidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou, menos ainda, os meros recep­tores dos serviços educacionais. Na gestão democrática pais, mães, alunas, alunos, professores e funcionários assumem sua parte de res­ponsabilidade pelo projeto da escola.

Há pelo menos duas razões que justificam a implantação de um processo de gestão democrática na escola pública:

1.ª) A escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo. A gestão democrática da escola é um passo importante no aprendizado da democracia. A escola não tem um fim em si mesma. Ela está a serviço da comuni­dade. Nisso, a gestão democrática da escola está prestando um serviço também à comunidade que a mantém.

2.ª) A gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isto é, o seu ensino. A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funciona­mento da escola e de todos os seus atores; propiciará um contato permanente entre professores e alunos, o que leva ao conhecimento mútuo e, em conseqüência, aproximará também as necessidades dos alunos dos conteúdos ensinados pelos professores.

O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua aprendizagem. E para ele tornar-se sujeito da sua aprendizagem, precisa participar das decisões que dizem res­peito ao projeto da escola, que faz parte também do projeto de sua vida. Passamos muito tempo na escola para sermos meros clientes dela. Não há educação, construção e reconstrução de conhecimentos sem su­jeito da educação e da aprendizagem. A participação pertence à própria natureza do ato pedagógico.

A autonomia e a participação – pressupostos do projeto político-pedagógico da escola – não se limitam à mera declaração de princípios consignados em algum documento. Sua presença precisa ser sentida no Conselho de Escola ou Colegiado, mas também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino, na organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não basta apenas assistir às reuniões.

A gestão democrática deve estar impregnada por uma certa atmosfera que se respira na escola, na circulação das informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disciplinas, na formação de grupos de trabalho, na capacitação dos recursos humanos etc. A gestão democrática é, portanto, atitude e método. A atitude democrática é necessária, mas não é suficiente. Precisamos de métodos democráticos de efetivo exercício da democracia. Ela também é um aprendizado, demanda tempo, atenção e trabalho.

Existem, certamente, algumas limitações e obstáculos à instauração de um processo democrático como parte do projeto político-pedagógico da escola. Entre eles, podemos citar:

a) a nossa pouca experiência democrática;

b) a mentalidade que atribui aos técnicos e apenas a eles a capacidade de planejar e governar e que considera o povo incapaz de exercer o governo ou de participar de um planejamento coletivo em todas as suas fases;

c) a própria estrutura de nosso sistema educacional que é vertical;

d) o autoritarismo que impregnou nossa prática educacio­nal;

e) o tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa atividade política no campo educacional.

Enfim, um projeto político-pedagógico da escola apóia-se:

a) no desenvolvimento de uma consciência crítica;

b) no envolvimento das pessoas: comunidade interna e externa à escola;

c) na participação e na cooperação das várias esferas de governo;

d) na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como produto do projeto.

O projeto da escola depende, sobretudo, da ousadia dos seus agentes, da ousadia de cada escola em assumir-se como tal, partindo da “cara” que tem, com o seu cotidiano e o seu tempo-espaço, isto é, o contexto histórico em que ela se insere.

Um projeto político-pedagógico constrói-se de forma interdisciplinar. Não basta trocar de teoria como se ela pudesse salvar a escola.

Pelo que foi dito até agora, o projeto pedagógico da escola pode ser considerado como um momento importante de renovação da escola. Projetar significa “lançar-se para a frente”, antever um futuro diferente do presente. Projeto pressupõe uma ação intencionada com um sentido definido, explícito, sobre o que se quer inovar. Nesse processo podem-se distinguir dois momentos:

a) o momento da concepção do projeto;

b) o momento da institucionalização e implementação do projeto.

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.

A noção de projeto implica sobretudo tempo:

a) Tempo político – define a oportunidade política de um determinado projeto.

b) Tempo institucional – Cada escola encontra-se num determinado tempo de sua história. O projeto que pode ser inovador para uma escola pode não ser para outra.

c) Tempo escolar – O calendário da escola, o período no qual o projeto é elaborado é também decisivo para o seu sucesso.

d) Tempo para amadurecer as idéias – Só os projetos burocráticos são impostos e, por isso, revelam-se ineficientes a médio prazo. Há um tempo para sedimentar idéias. Um projeto precisa ser discutido e isso leva tempo.

Como elementos facilitadores de êxito de um projeto, podemos destacar:

1.º) Comunicação eficiente. Um projeto deve ser factível e seu enunciado facilmente compreendido.

2.º) Adesão voluntária e consciente ao projeto. Todos precisam estar envolvidos. A co-responsabilidade é um fator decisivo no êxito de um projeto;

3.º) Suporte institucional e financeiro, que significa: vontade política, pleno conhecimento de todos – principalmente dos dirigentes – e recursos financeiros claramente definidos.

4.º) Controle, acompanhamento e avaliação do projeto. Um projeto que não pressupõe constante avaliação não consegue saber se seus objetivos estão sendo atingidos.

5.º) Uma atmosfera, um ambiente favorável. Não se deve desprezar um certo componente mágico-simbólico para o êxito de um projeto, um certa mística que cimenta a todos os que se envolvem no design de um projeto.

6.º) Credibilidade. As idéias podem ser boas, mas, se os que as defendem não têm prestígio, comprovada competência e legitimidade, o projeto pode ficar limitado.

7.º) Referencial teórico que facilite encontrar os principais conceitos e a estrutura do projeto.

A falta desses elementos obstaculiza a elaboração e a implantação de um projeto novo para a escola. A implantação de um novo projeto político-pedagógico da escola enfrentará sempre a descrença generalizada dos que pensam que de nada adianta projetar uma boa escola enquanto não houver vontade política dos “de cima”. Contudo, o pensamento e a prática dos “de cima” não se modificarão enquanto não existir pressão dos “de baixo”. Um projeto político-pedagógico da escola deve constituir-se num verdadeiro processo de conscientização e de formação cívica; deve ser um processo de recuperação da importância e da necessidade do planejamento na educação.

Tudo isso exige certamente uma educação para a cidadania.

· O que é “educar para a cidadania”?

A resposta a essa pergunta depende da resposta à outra pergunta: – “O que é cidadania?”

Pode-se dizer que cidadania é essencialmente consciência de direitos e deveres e exercício da democracia. Não há cidadania sem de­mocracia.

A democracia fundamenta-se em três direitos:

· di­reitos ci­vis, como segurança e locomoção;

· direitos sociais, como trabalho, salário justo, saúde, educação, habitação etc.

· direitos políticos, como liberdade de expressão, de voto, de participação em partidos políticos e sindicatos etc.

O conceito de cidadania, contudo, é um conceito ambí­guo. Em 1789 a Declaração dos Direitos do Homem e do Ci­dadão estabelecia as primeiras normas para assegurar a li­berdade individual e a propriedade. Existem diversas con­cepções de cidadania: a liberal, a neoliberal, a progressista ou socialista democrática (o socialismo autori­tário e buro­crático não admite a democracia como valor uni­versal e des­preza a cidadania como valor progressista).

Existe hoje uma concepção consumista de cidadania (não ser enganado na compra de um bem de consumo) e uma concepção oposta que é uma concepção plena de cidadania, que consiste na mobilização da sociedade para a conquista dos direitos acima mencionados e que devem ser garantidos pelo Estado. A concepção liberal e neoliberal de cidadania – que defende o “Estado mínimo”, a privatização da educação e que estimula a concentração de renda – entende que a cidadania é apenas um produto da solidariedade individual (da “gente de bem”) entre as pessoas e não uma conquista no interior do próprio Estado. A cidadania implica em insti­tuições e regras justas. O Estado, numa visão socialista de­mocrática, precisa exercer uma ação – para evitar, por exem­plo, os abusos econômicos dos oligopólios – fazendo valer as regras definidas socialmente.

Cidadania e autonomia são hoje duas categorias es­tratégicas de construção de uma sociedade melhor em torno das quais há freqüentemente consenso. Essas categorias se constituem na base da nossa identidade nacional tão desejada e ainda tão longínqua, em função do arraigado individualismo tanto das nossas elites, quanto das fortes corporações emer­gentes, ambas dependentes do Estado paternalista.

O movimento atual da chamada “escola cidadã” está inse­rido nesse novo contexto histórico de busca de identidade nacional. A “escola cidadã” surge como resposta à burocratização do sis­tema de ensino e à sua ineficiência.

É nesse contexto histórico que vem se desenhando o pro­jeto e a realização prática da es­cola cidadã em diversas partes do país, como uma alternativa nova e emergente. Ela vem surgindo em numerosos municípios e já se mostra nas preocupações dos dirigentes educacionais em diversos Estados brasilei­ros.

Movimentos semelhantes já ocorreram em outros países. Vejam-se as “Citizenship Schools” que surgiram nos Estados Unidos nos anos 50, dentro das quais se originou o importante movimento pelos Direitos Civis naquele país, colocando dentro das escolas america­nas a educação para a cidadania e o res­peito aos direitos sociais e huma­nos.

Do movimento histórico-cultural a que nos referimos, estão surgindo alguns eixos norteadores da escola cidadã: a inte­gração entre educação e cultura, escola e comunidade (educação multicul­tural e comunitária), a democratização das relações de poder dentro da escola, o enfrentamento da questão da re­petência e da avaliação, a visão interdiscipli­nar e transdisciplinar e a formação perma­nente dos educado­res. A interdisciplinaridade refere-se à estreita relação que as disciplinas mantém entre si e, a transdisciplinaridade, à superação das fronteiras existentes entre as disciplinas, indo, portanto, além da interação e reciprocidade existentes entre as ciências.

Da nossa experiência vivida nesses últimos anos, ten­tando entender esse movimento, algumas lições podemos tirar que nos levam a acreditar nessa concepção/ realização da edu­cação. Por isso, baseado nessa crença, apresentamos um “decálogo” no livro Escola cidadã, em 1992. Para nós, a escola cidadã surge como uma realização concreta dos ideais da escola pública popular, cujos princípios vimos defendendo, ao lado de Paulo Freire, nas últimas duas décadas. Concretamente, dessa experiência vivida, pude tirar algumas lições. Para finalizar, gostaríamos de mencionar pelo menos quatro:

1.ª) A escola não é o único local de aquisição do saber elaborado. Aprendemos também nos fins de semana, como costuma dizer Emília Ferreiro.

2.ª) Não existe um único modelo capaz de tornar exitosa a ação educativa da escola. Cada escola é fruto de suas pró­prias contradições. Existem muitos caminhos, inclusive para a aquisição do saber elaborado. E o caminho que pode ser vá­lido numa determinada conjuntura, num determinado lo­cal ou contexto, pode não o ser em outra conjuntura ou con­texto. Por isso, é preciso incentivar a experimentação pedagógica e, sobretudo, ter uma mentalidade aberta ao novo e não atirar pedras no caminho daqueles que buscam melhorar a educação.

3.ª) Todos não terão acesso à educação enquanto todos – trabalhadores e não trabalhadores em educação, estado e sociedade civil – não se interessarem por ela. A educação para todos supõe todos pela educação.

4.ª) Houve uma época na qual eu pensava que as pequenas mu­danças impediam a realização de uma grande mudança. Por isso, no meu entender, elas deveriam ser evitadas e todo o investimento deveria ser feito numa transformação radical e ampla. Hoje, minha certeza é outra: a grande mudança exige também o esforço contínuo, solidário e paciente das pequenas ações. Estas, no dia-a-dia, construídas passo a passo, numa certa di­reção, também são essenciais à grande mu­dança. E o mais importante: devem ser feitas hoje. Como dizia Paulo Freire, “a melhor maneira que a gente tem de fazer possível amanhã alguma coisa que não é possível ser feita hoje, é fazer hoje aquilo que hoje pode ser feito. Mas se eu não fizer hoje o que hoje pode ser feito e tentar fazer hoje o que hoje não pode ser feito, dificilmente eu faço amanhã o que hoje também não pude fazer”.

Isso, de forma alguma, significa renunciar ao sonho da construção de uma sociedade justa e humana, nem jogar no lixo da História nossa utopia revolucionária. Precisamos sobretudo da utopia neo-socialista contra a ideologia neoliberal que prega o fim da utopia e da história. Estou convencido, acima de tudo, que a educação, mais do que passar por uma melhoria da qualidade do ensino que está aí, como sustenta o Banco Mundial, ela precisa de uma transformação radical, exigência premente e concreta de uma mudança estrutural provocada pela inevitável globalização da economia e das comunicações, pela revolução da informática a ela associada e pelos novos valores que estão refundando instituições e convivência social na emergente sociedade pós-moderna. Por isso, como afirmamos no início do texto, não se constrói um projeto político-pedagógico sem uma direção política, um norte, um rumo.

Moacir Gadotti é professor titular da Universidade de São Paulo e diretor do Instituto Paulo Freire. Escreveu, entre outras obras: Escola cidadã (1992), História das idéias pedagógicas (1993) e Pedagogia da práxis (1995).

O PROJETO PEDAGÓGICO DA ESCOLA NA LEI DE DIRETRIZES E BASES-

BASES LEGAIS

Não se podo começar a discutir sabre o projeto pedagógico da escala sem antes conhecer o que diz, textualmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996.

No Título IV, artigo 12, fica estabelecido que:

«Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão incumbência de:

I - elaborar e executar sua proposta pedagógica

VI- informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.

Na seqüência, a artigo 13 determina:

“Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

11 - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.”

E o artigo 14 diz:

Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino publico na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguin­tes princípios:

I -participação das profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola

Numa primeira análise da Lei, nota-se um fato inédito na legislação bra­sileira: o estabelecimento de ensino e os docentes são incluídos no Título IV, referente à Organização da Educação Nacional, numa seqüência que come­ça com as incumbências da União (artigo 9), dos Estados (antigo 10) e dos Municípios (artigo 11). Ao contrário das leis anteriores, que valorizavam as instâncias burocráticas, tamanho destaque significa o reconhecimento da es­cola como locus privilegiado da educação e um crédito de confiança na competência técnica e política dos profissionais que nela atuam.

Outro fato digno de realce é o número de vezes que a expressão ‘proposta ou projeto pedagógico’ aparece. A insistência nos termos e sua associação à organiza­ção da educação nacional traduzem sua relevância, numa perspectiva que extrapola à instituição escolar, repercutindo no sistema como um todo.

Diante do exposto, é preciso refletir o que significa para os docentes, escolas e sistemas a expressão “proposta ou projeto pedagógico”.

Antes porém, cabe um esclarecimento. Há quem prefira usar a expres­são “projeto político-pedagógico no sentido de que a ação pedagógica é um fato político, por estar formando o cidadão para determinada sociedade. Sociedade esta que cobra da escola uma formação que propicie competência profissional e vivência democrática, participativa, crítica, responsável e ética.

Político e pedagógico são, portanto, adjetivos indissociáveis e recíprocos. Por isso mesmo, outros entendem que dizendo pedagógico está subentendido o termo político.

CONCEITOS

Para Veiga (1995, p.li e 13), o projeto político-pedagógico é a própria organização do trabalho pedagógica da escola como um todo, sendo construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.

Rezende (1995, p. 91) diz que o projeto resgata a identidade da esco­la é sua intencionalidade, além de revelar seus compromissos e Marques

que:

“a intencionalidade política traduzida em proposta pedagógico não é apenas constativa ou descritiva, mas é constitutiva do ser da escola, que define, assim, , em sua especificidade e identidade por se fazer elucidativa da vontade coletiva e relevante para os fins a que oferece as condições de se cumprierem (1994, p.9)

Santiago (1995, p.l76} considera que um projeto pedagógico ultrapassa a concepção de reorientação curricular ou metodológica com finalidades espe­cificamente cognitivo -instrumentais para incorporar, no cotidiano da escola, elementos ético-normativos, subjetivos e culturais do mundo concreto onde os sujeitos organizam-se e interagem.

Na França onde uma estrutura educacional centralizadora, buscou­-se valorizar a escola por meio do projeto pedagógico.diz o documento do Ministério de Educação que um projeto de escola é a colocação em prática dos objetivos nacionais, levando em conta as situações locais e as necessida­des especificas da clientela.

Dessas leituras, pode-se considerar como - não únicas - mas principais características de um projeto pedagógico: totalidade, identidade, intencional­idade, dinamismo, construção democrática e a transparência.

Em suma, o projeto pedagógico é um instrumento de trabalho que ilumina princípios filosóficos, define políticas, harmoniza as diretrizes da educa­ção nacional com a realidade da escola, racionaliza e organiza ações, dá voz aos atores educacionais, otimiza recursos materiais e financeiros, facilita a continuidade administrativa, mobiliza diferentes setores na busca de objeti­vos comuns e por ser de domínio público, permite constante acompanha­mento e avaliação (Castro Neves, 1995, p.ll).

ETAPAS DA CONSTRUÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO

Sendo uma construção democrática, a elaboração do projeto envolve todos os segmentos que atuam e se relacionam com a escola. E, pois, uni processo participativo.

A seguir são indicadas as etapas do processo de elaboração e alguns itens que as compõem. Sem a pretensão de esgotá-los; conforme a realida­de de cada escola, a lista se modifica.

1. Diagnóstico da situação — levantar dentre outros:

Infra-estrutura física (o prédio, terreno, salas de aula, de professores, dos dirigentes, salas especiais para biblioteca, laboratórios, multimeios, depósitos, refeitório, local para receber os pais e responsáveis, ilumina­ç~o, ventilação, espaço para recreio, banheiros, mobiliário para alu­nos, professores e pessoal técnico administrativo, rede de água, luz e esgoto,linha. telefônica., tomadas e fiação que permitiam uso das novos tecnologias em todas as salas, ou, pelo menos, nos salas de aula, horta, jardim);

indicadores pedagógicos (analisar a evolução das matriculas, notas dos alunos, especialmente a média estatística, taxas de evasão, de repetência, de absenteísmo, nível de utilização da biblioteca e número e tipo de livros novos que deram entra­da no último ano)

recursos materiais e didático-tecnológicos (material de expediente e consumo, acervo da biblioteca, fitas de vídeo, softwraes, CD Rom, equipamentos de cozinha, jardinagem e segurança, mimeógrafo, televisão, vídeo, computador, quadro de giz, copiadora, faz, grava­dores, antena parabólica, apólices de seguros dos equipamentos, contratos de manutenção de equipamentos e consertos em geral etc);

recursos humanos (ouvir professores, pessoal técnico-administrativo e de apoio, conhecer suas dificuldades técnicas, colher sugestões e ex­pectativas pessoais e profissionais, descobrir áreas de habilidades espe­cíficas e de interesse, etc);

recursos financeiros (levantar as fontes de recursos da escola: secretarias de educação, MEC e do Estado ou Município,de orga­nizações não-governamentais, da comunidade, procurar identificar fon­tes alternativas de apoio);

o entorno da escola (descobrir o potencial da comunidade: artistas políticos, pessoas que conheçam a história da localidade, jornalistas, e outros profissionais que possam contribuir com idéias para o projeto, mesmo que não tenham filhos na escola, outras escolas, faculdades, universidades, hospitais, comércio, clubes, associações, parques, pra­ças. museus, bibliotecas, templos religiosos, escolaridade e renda do bairro e arredores, etc);

projetos já desenvolvidos e em desenvolvimento pela escola, com aná­lise critica de resultados e impactos;

2. Definição de objetivos e metas: discutir os objetivos (cognitivos, habilida­des e atitudes) e metas nacionais, regionais, estaduais, municipais,harmonizando-os e acrescentando a eles outros que atendam realidade da es­cola e de sua comunidade;

3- Escolha das estratégias: levantar quais os pontos fortes e fracos da escola, identifica a que pode ser melhorado, o que deve ser mudado, apontando o que pode ser feito internamente, o que precisa da Secretaria de Educa­ção, o que pode ser resolvido com parcerias firmadas com a comunidade ou entorno da escola (por exemplo, treinamento para os professores organizando, por demanda da própria escola, por universidade ou faculdade; exames de saúde para todos os alunos, feitos por hospital da rede pública ou privada; aulas de esportes oferecidas pelos clubes da redondeza; acor­dos com outras escolas, para uso de dependências ou trabalhos coletivos, como um projeto conjunto de melhoria da habilidade de leitura ou do domínio da tabuada, etc.);

4- Coordenação dos diferentes profissionais, áreas e projetos, zelando sem­pre pela unidade da ação da escola e pela primazia do pedagógico sobre as ações assistenciais;

5- Estabelecimento de cronograma e prazos, para a implementação das ações, determinando o que pode ser alcançado em curtíssimo, curto, médio e longo prazo incluindo período para primeira avaliação do projeto pedagógico.

6- Implementação do projeto.

7 - Acompanhamento e avaliação colocado como um último ítem, na verdade, o acompanhamento e avaliação ocorrem simultaneamente ao processo de preparação e implementação, e esta sempre oferecendo subsí­dios para constante aperfeiçoamento do projeto pedagógico- Apesar dis­so, uma avaliação formal, feita por todos os envolvidos na construção do projeto, deve ser previamente marcada pela escola.

A característica de dinamismo do projeto faz com que, resolvido um problema, aprimorado um contexto, a sítense e, conseqüente­mente, o projeto ,tenham de ser revistos e reconstruídos, pelo menos em parte.

Como está na lei de Diretrizes e Bases, 9394/96, o projeto peda­gógico torna os professores artífices de uma obra democrática e autônoma. A responsabilidade de construi-lo é enorme.O compromisso de implementá-lo é uma questão de ética profissional. O seu resultado deve ser uma educação de elevado padrão, de qualidade pata todo cidadão.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Projeto Pedagógico: um estudo introdutório

Maria Adelia Teixeira Baffi
Mestre em Educação - UFRJ
Doutoranda
em Pedagogia Social - UNED
Professora Titular FE/UCP
Petrópolis, 2002


Vivemos a época da "cultura de projeto" em nossa sociedade, onde as condutas de antecipação para prever e explorar o futuro fazem parte de nosso presente. Essa influência do futuro sobre nossas adaptações cotidianas só faz sentido se o domínio que tentamos desenvolver sobre os diferentes espaço cumpre a função de melhorar as condições de vida do ser humano. Portanto, foi a partir desse pensar inicial que surgiu este texto, com o objetivo de melhor compreender o significado e o processo do projeto pedagógico.
Partindo do óbvio, como sugere Gadotti (2001), a palavra projeto vem do verbo projetar, lançar-se para frente, dando sempre a idéia de movimento, de mudança. A sua origem etimológica, como explica Veiga (2001, p. 12), vem confirmar essa forma de entender o termo projeto que "vem do latim projectu, particípio passado do verbo projecere, que significa lançar para diante". Na definição de Alvaréz (1998) o projeto representa o laço entre presente e futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Para Fagundes (1999), o projeto é uma atividade natural e intencional que o ser humano uti1iza para procurar solucionar problemas e construir conhecimentos. Alvaréz (op cit) afirma que, no mundo contemporâneo, o projeto é a mola do dinamismo, se tomando em instrumento indispensável de ação e transformação.
Boutinet (2002), em seu estudo sobre a antropologia do projeto, explica que o termo projeto teve seu reconhecimento no final XVII e a primeira tentativa de formalização de um projeto foi através da criação arquitetônica, com o sentido semelhante ao que nele se reconhece atualmente, apesar da marca do pensamento medieval "no qual o presente pretende ser a reatualização de um passado considerado como] jamais decorrido" (p. 34).
Na tentativa de uma síntese, pode-se dizer que a palavra projeto faz referência a idéia de frentes um projetar, lançar para, a ação intencional e sistemática, onde estio presentes: a utopia concreta/confiança, a ruptura/continuidade e o instituinte/instituído. Segundo Gadotti (cit por Veiga, 2001, p. 18),

Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.


E o projeto com a qualificação de pedagógico, qual é o seu significado? De repente, em meados da década de
90, a idéia de projeto pedagógico vem tomando corpo no discurso oficial e em quase todas as instituições de ensino, espalhadas nesse imenso Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/94), em seu artigo 12, inciso I, prevê que "os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terno a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica", deixando explícita a idéia de que a escola não pode prescindir da reflexão sobre sua intencionalidade educativa. Assim sendo, o projeto pedagógico passou a ser objeto prioritário de estudo e de muita discussão.
Para André (2001, p. 188) o projeto pedagógico não é somente uma carta de intenções, nem apenas uma exigência de ordem administrativa, pois deve "expressar a reflexão e o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais da escola, no sentido de atender às diretrizes do sistema nacional de Educação, bem como às necessidades locais e específicas da clientela da escola"; ele é "a concretização da identidade da escola e do oferecimento de garantias para um ensino de qualidade". Segundo Libâneo (2001, p. 125), o projeto pedagógico "deve ser compreendido como instrumento e processo de organização da escola", tendo em conta as características do instituído e do instituinte. Segundo Vasconcellos (1995), o projeto pedagógico

é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita resignicar a ação de todos os agentes da instituição (p. 143).


Para Veiga (1998), o projeto pedagógico não é um conjunto de planos e projetos de professores, nem somente um documento que trata das diretrizes pedagógicas da instituição educativa, mas um produto específico que reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado". Portanto, trata-se de um instrumento que permite clarificar a ação educativa da instituição educacional em sua totalidade. O projeto pedagógico tem como propósito a explicitação dos fundamentos teóricos-metodológicos, dos objetivos, do tipo de organização e das formas de implementação e de avaliação institucional (p. 11-113).
O projeto pedagógico não é modismo e nem é documento para ficar engavetado em uma mesa na sala de direção da escola, ele transcende o simples agrupamento de planos de ensino e atividades diversificadas, pois é um instrumento do trabalho que indica rumo, direção e construído com a participação de todos os profissionais da instituição.
O projeto pedagógico tem duas dimensões, como explicam André (2001) e Veiga (1998): a política e a pedagógica. Ele "é político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade" (André, p. 189) e é pedagógico porque possibilita a efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo". Essa última é a dimensão que trata de definir as ações educativas da escola, visando a efetivação de seus propósitos e sua intencionalidade (Veiga, p. 12). Assim sendo, a "dimensão política se cumpre na medida em que em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica" (Saviani, cit por Veiga, 2001, p. 13).
Para Veiga (2001, p. 11) a concepção de um projeto pedagógico deve apresentar características tais como:

a) ser processo participativo de decisões;

b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições;

c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo;

d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade especifica;

e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.


A execução de um projeto pedagógico de qualidade deve, segundo a mesma autora:

a) nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem;

b) ser exeqüível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação;

c) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola,

d) ser construído continuamente, pois com produto, é também processo.


Falar da construção do projeto pedagógico é falar de planejamento no contexto de um processo participativo, onde o passo inicial é a elaboração do marco referencial, sendo este a luz que deverá iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele três marcos: situacional, doutrinal e operativo.

PRINCÍPIOS NORTEADORES DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO:

IGUALDADE Þ de oportunidade para acesso e permanência na escola, requer mais que a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção de qualidade;

QUALIDADE Þ esse é o grande desafio que se coloca ao Projeto Político – Pedagógico da escola propiciar uma qualidade para todos;

Implica duas dimensões indissociáveis : a forma ou técnica e a política.

Segundo DEMO “ a qualidade formal” (....) significa a habilidade de manejar meios, instrumento, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento (Demo, Pedro 1994, pag.14);

A Qualidade Política Þ condição imprescindível da participação, esta voltada para os fins, valores e conteúdos.

Para Demo significa : “ a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da sociedade humana.” ( Demo, Pedro 1994, pag. 14).

GESTÃO DEMOCRÁTICA Þ princípio consagrado pela Constituição vigente, abrange as dimensões: pedagógica, administrativa e financeira.

Exige a ruptura com o processo de exclusão presente no sistema educacional brasileiro. Implica a construção de um P.P.P. voltado para a educação das classes populares.

Exige o repensar da estrutura de poder da escola (Socialização das Relações de Poder).

LIBERDADE Þ associado ao princípio da autonomia, deve ser considerado também como liberdade para aprender; ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente.

VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIOÞ princípio central na discussão do P,P,P. A qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar da vida sócio-econômica, política e cultural do país relacionam-se a formação, condições de trabalho e remuneração do magistério.

CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO parte dos princípios de : igualdade, qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do magistério.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO Þ entendido como a própria organização do trabalho pedagógico da escola. Assim: a análise dos elementos constitutivos da organização trará contribuições relevantes para construção do P.P.P. considerando: as finalidades da escola, a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de decisão as relações de trabalho e avaliação.

FINALIDADES Þ referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados. A escola define suas finalidades e objetivos buscando a construção da cidadania;

ESTRUTURA ORGANIZACIONAL Þ na escola há dois tipos básicos : administrativa e pedagógica.

ESTRUTURA ADMINISTRATIVA Þ asseguram a locação e gestão de recursos humanos, físicos e financeiros, isto é, todos os elementos que tem uma forma material.

ESTRUTURA PEDAGÓGICA Þ refere-se às interações políticas, às questões de ensino e aprendizagem e as de currículo. Inclui todos os setores necessários aos desenvolvimento do trabalho pedagógico.

CURRÍCULO

Uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive.

Na organização curricular deve-se considerar alguns pontos básicos:

1º O currículo não é um instrumento neutro (passa ideologia);

2º O currículo não pode ser separado do contexto social ( ele é historicamente situado e culturalmente determinado);

3º Refere-se ao tipo de organização curricular que a escola deve adotar. Deve ser mais integradora, buscando reduzir o isolamento entre as disciplinas curriculares, procurando agrupá-las num todo mais amplo;

4º Refere-se à questão do controle social já que o currículo formal implica controle.

TEMPO ESCOLAR

Um dos elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico. Para a melhoria da qualidade do trabalho pedagógico é necessário que escola reformule seu tempo estabelecendo períodos de estudos e reflexão de equipes de educadores, fortalecendo a escola com instância de educação continuada;

O PROCESSO DE DECISÃO

Precisa ser reformulado prevendo a participação de todos nesse processo, já que estrutura administrativa da escola deve se adequar a realização de objetivos educacionais;

AS RELAÇÕES DE TRABALHO

deverão estar colocadas nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade e de participação coletiva, em contraposição à organização regida pelos princípios da divisão do trabalho, da fragmentação e do controle hierárquico;

AVALIAÇÃO (Do Projeto Político-Pedagógico)

Em uma visão crítica, parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca explicar e compreender criticamente as causas da existência de problemas, bem como suas relações, suas mudanças e se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva).

O processo de avaliação envolve três momentos : a descrição e a problematização da realidade escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas de ação, momento de criação coletiva.

A Construção de um projeto político pedagógico supõe as seguintes etapas:

1 – ANÁLISE DA SITUAÇÃOÞ levantar indicadores pessoais e escolares dos alunos ( se possível, comparar esses últimos com avaliações de outras escolas, cidades, estados) e indicadores sobre a equipe pedagógica; levantar as condições materiais e financeiras; examinar o entorno da escola e as possibilidades de um trabalho conjunto ou enriquecido pela comunidade; (Diagnóstico)

2 – DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS: discutir os objetivos nacionais, acrescentando-lhes outros que atendam a realidade da escola, tendo presentes sua função e seu compromisso social;

3 – ESCOLHA DAS ESTRATÉGIAS: levantar quais são os pontos fortes e fracos da escola, identificar quais os que podem ser melhorados sem auxilio externo e quais os que precisam de apoio externo, estabelecer prioridades, apontar o reforço necessário;

4 – Estabelecimento do cronograma e definição dos espaços necessários;

5 – Coordenação entre os diferentes profissionais e setores envolvidos, zelando sempre pela primazia do pedagógico sobre as ações culturais e assistenciais;

6 – IMPLEMENTAÇÃO Þ todo processo de execução do projeto político-pedagógico na dinâmica cotidiana da escola;

7 – ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO Þ essas etapas

podem sobrepor-se e devem ser acompanhadas e avaliadas permanentemente. Acompanhar no sentido de interferir, mudar e avaliação com o recurso pedagógico administrativo que impulsiona ações para corrigir e aperfeiçoar o projeto.

O Projeto Pedagógico tem quatro níveis:

1º Nível Missão – define o que se quer

2º Nível Fundamentos – ético político, epistemológico, didático pedagógico.

3º Nível Proposta educacional

4º Nível Projeto disciplina

NÍVEL 1 – A MISSÃO Þ a missão indica a grande finalidade da instituição. Ela justifica os outros três níveis. Quem a define é a mantenedora.

NÍVEL 2 – OS FUNDAMENTOSÞ neles estão especificadas os grandes princípios orientadores dos planejamentos, e das ações dos membros e das ações dos membros da comunidade educativa da Escola.

São três os fundamentos Ético-políticos : Epestimológicos e Didáticos Pedagógicos. Quem os define é a Direção da Instituição.

Ético-políticos : valores

Epistemológico : conhecimento

Didático pedagógico : relações

Conhecimento é a capacidade de estabelecer relações significativas em uma sociedade simbólica.

NÍVEL 3 – PROJETOS SETORIAISÞ cada setor, com base nos fundamentos propostos pela instituição, elabora o conjunto de princípios orientadores para seu setor definindo objetivos, metodologia, conteúdos e especificidades.

A elaboração é da responsabilidade do chefe do setor e de seus componentes.

TÓPICOS:

1 – Identificação do setor

2 – Justificativa

3 – Objetivos

4 – Metodologia

5 – Conteúdos

6 – Especificidades

NÍVEL 4 – PROJETOS DISCIPLINAÞ para cada disciplina do currículo, os professores elaboram o Projeto Disciplina, especificando à luz dos princípios anteriores, os objetivos específicos da disciplina, a metodologia adequada, os conteúdos a serem abordados, as especificidades da matéria e a forma de avaliação aconselhada.

TÓPICOS:

1 – Diagnóstico : como está

2 – Objetivos : o que se deseja

3 – Metodologia : qual o caminho

4 – Conteúdos : o que abordar

5 – Especificidades : particularidades

6 – Avaliação : objetivos atingidos

ROTEIRO PARA ORIENTAR A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

SUMÁRIO

Identificação da Escola................................................................................................

Filosofia da Escola.......................................................................................................

Missão da Escola..............................................................................................

Objetivo Geral...............................................................................................................

Objetivos Específicos.........................................................................................

Justificativa..........................................................................................................

Diretor...................................................................................................................

Atribuições Do Diretor.................................................................................................
Atribuições do coordenador........................................................................................

Atribuições do Secretário Escolar.............................................................................

Atribuições do Agente Administrativo........................................................................

Serviços Gerais............................................................................................................

Perfil da Merendeira.....................................................................................................

Guarda...........................................................................................................................

Atribuições dos Alunos................................................................................................

Pais................................................................................................................................

Professores...................................................................................................................

Colegiado da Escola ..........................................................................................

Projetos desenvolvidos ......................................................................................

Organização curricular dos cursos .....................................................................

Sistemática de Avaliação ...................................................................................

Bibliografia ..........................................................................................................

Anexos ...............................................................................................................

Referências Bibliográficas

FRIEDMAN, Milton e Rose. Liberdade de escolher: o novo liberalismo econômico. Rio de Janeiro, Record, 1982.

FRIGOTO, Gaudêncio. Produtividade da escola improdutiva, 4ª ed – São Paulo: Cortez, 1993.

GADOTTI, Moacir. Escola Cidadã, 4ª ed – São Paulo: Cortez, 1997.

GADOTTI, Moacir. Uma só escola para todos: caminhos da auto­nomia escolar. Petrópolis, Vozes, 1989.

_____e Romão, José Eustáquio. Projeto da Escola Cidadã. São Paulo, IPF, 1994 (mimeo.).

GARCIA, Walter Esteves. Administração educacional em crise. São Paulo, Cortez e Autores Associados, 1991. (Polêmicas do Nosso tempo, v. 46)GIRARDI,

GOMES, Cândido Alberto. Gestão participativa nas escolas; resultados e incógnitas. In: XAVIER, Antonio Carlos da R.; AMARAL SOBRINHO, José & MARRA, Fátima (org.). Gestão escolar: desafios e tendências. Brasília, Ipea, 1994. (Série Ipea, 145): 23-50.

GONÇALVES, Maria Dativa de Salles. Autonomia da escola e neoliberalismo: Estado e escola pública. São Paulo, 1994. Tese de Doutorado. PUC-SP.

GONZALES, Elias Nunes. Conselho de classe participativo, fator de integração na escola. São Paulo, Loyola, 1987.

HORA, Dinair Leal da. Gestão Democrática na Escola: Artes e Ofícios da Participação Coletiva. Campinas, Papirus, 1994.

PISTRAK, Cd. Fundamentos da escola do trabalho. trad. E apresent. Maurício Tragtenberg. São Paulo, brasiliense, 1981.

Política Educacional para Mato Grosso: uma proposta alternativa, Secretaria de Estado de Educação, Cuiabá – 1995.

PRAIS, Maria de Lourdes Melo. Administração colegiada na escola pública. Campinas, Papirus, 1990.

RAMOS, Cosete. Pedagogia da qualidade total. Rio de Ja­neiro, Qualitymark, 1994.

ROCHA, Doroty. A gestão da educação pública em Mato Grosso do Sul: práticas racionalizadoras e clientelismo. São Paulo, 1992. Tese de Doutorado. PUC-SP.

RODRIGUES, Neidson. Colegiado: instrumento de democratização”. In: Revista Brasileira de Administração da Educação, vol. 3, nº 1, jan-jun de 1985: 72-79.

____Por uma nova escola: o transitório e o permanente na educação. São Paulo, Cortez e Autores Associados, 1985 - Da mistificação da escola à escola necessária. 5ª ed – São Paulo: Cortez, 1991.

ROMÃO, José Eustáquio. Poder local e educação. São Paulo, Cortez, 1992.

SACRISTÁN, J. Gimeno & Gómez A . I. Pérez. Compreender e transformar o ensino. 4ª edição. Porto Alegre: ArtMed. 1998

SACRISTÁN, J. Gimeno. Tradução Ernani F. da Fonseca Rosa O Currículo. 3ª edição Porto Alegre: ArtMed. 1998.

SANDER, B. Consenso e Conflito: perspectivas analíticas na pedagogia e na adminsitração da educação. São Paulo, Pioneira,1984.

SANDER, Beno. Consenso e Conflito: perspectivas analí­ticas na pedagogia e na administração da educação. São Paulo, Pio­neira, 1984.

SANTOS, Ediógenes Aragão. “Participação, autonomia e co-gestão na escola pública”. In: Cadernos de Pesquisa, São Paulo, Fundação Carlos Chagas, n.º 68, fev.1989: 99-105.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Campinas, Autores Associados, 1993.

SCHMIED-KOWARZIK, Wolfdietrich. Pedagogia dialética de: Aristóteles a Paulo Freire. São Paulo, Brasiliense, 1983.

SILVA, Eurides Brito. A Educação Básica Pós-LDB, São Paulo: Pioneira, 1998: 34.

SILVA, Jair Militão. A autonomia da escola pública: A re-humanização da escola. Campinas,SP: Papirus, 1996 ( Coleção Práxis);69.

SILVA, Marco. Educação, modernidade e pós-modernidade”. Florianópolis, Perspectiva, ano 10, nº 18, ago-dez de 1992: 61-76.

SOUZA, Paulo Nathanael Pereira. Como entender e aplicar a nova LDB: Lei nº 9394/96. São Paulo: Pioneira, 1997.

TEDESCO, Juan Carlos. Alguns aspectos de la privatiza­ción educativa en América Latina. Quito, Instituto Fronesis, 1991.

TEIXEIRA, Anísio. "A escola pública universal e gra­tuita". In: Anísio Teixeira, Educação não é privilégio. São Paulo, Nacional, 1977: 49-80.

TOCQUEVILLE, Alexis de. A democracia na América. São Paulo, Nacional, 1969.

TYLER, Ralph W. Princípios Básicos de Currículo e Ensino.Tradução, Leonel Vallandro. Ed. Globo,1991